Развитие творческой активности подростков как социально-педагогическая проблема

Важным моментом является требование создания такой среды, в котором бы проявлялись и раскрывались различные творческие способности ребенка благодаря свободному выбору той или иной деятельности [10]. С этим мнением созвучен вывод А. Н. Байер и Н. В. Погребняк: «Предметно-пространственная среда имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении» [3].
Не отрицая в целом указанный подход, хотелось бы заметить, что, на наш взгляд, в таком подходе получило своего яркого выражения понимания самоценности детства как беспрецедентной социокультурной значимости. В этом смысле среда создается взрослыми для комфорта самых взрослых, а не исходя из своеобразия детского мира. Этот своеобразный «диктат взрослых» просматривается не только на мезоуровне детского сада, но и на уровне социокультурного пространства общества в целом. Как отмечает А. Гомилко, «Повседневная практика показывает, что ребенок воспринимается не как полноценный человек, а только как промежуточное состояние ее развития. Основное содержание этого состояния заключается в подготовке к взрослой жизни. А потому все те специфические черты, непосредственно присущие детству, считаются несущественными и мимолетными... Детство оказывается культурно дискриминированным. Вот почему важно, чтобы мир взрослых людей оставил свою заносчивость и сумел проникнуть в детский мир не как в мир несовершенства и несовершенства, а как в мир уникальности, неповторимости и посвященных возможностей» [5, c. 255]. И если социальная среда организована множеством законов, норм, требований и т.п., то культурно-досуговая его составляющая оказывается не столь принудительно настроенной. Именно поэтому во многом благодаря совместной правильно настроенной культурно-досуговый деятельности можно создать среду взаимопонимания взрослых и детей. Основным признаком такой среды должно быть понимание самоценности детства не как скоротечного периода развития человека, а как ценности, остается с человеком на всю жизнь. Именно поэтому исследования отношений взрослых и детей, особенно в культурно-досуговом среде требуют постоянного обновления, учитывая социальные трансформации, изменения в социокультурных контекстах, ценностных ориентациях.
В психологии творчества применяют различные методы исследования творческой деятельности, самые распространенные из которых - наблюдение, анкетирование, беседа и эксперимент. Одним из первых методов в психологии творчества, если рассматривать ее развитие в хронологической последовательности, было самонаблюдения. Позже исследователи стали использовать биографический метод, наблюдение, метод изучения результатов деятельности, тестирование, анкетирование. Лишь в последнее время в психологии творчества начали распространяться экспериментальные методы, хотя применять их, по-прежнему сложно, так как любой творческий процесс уникальный, единственный в своем роде, и его трудно точно воспроизвести при повторном наблюдения.
Метод наблюдения отличается от стихийного наблюдения в повседневной жизни. Конечно, учитель, который постоянно наблюдает за своими учениками, может прийти к определенным выводам о каждом ученике, его общую успеваемость, отношение к учебе, характер и т. д. Но организованное, направленное наблюдение даст том же учителю гораздо больше. Готовясь к наблюдению, определяют предмет наблюдения, время и место его периодичность и продолжительность. Различают два вида наблюдения: то, что проходит в естественных условиях без какого-либо влияния со стороны экспериментатора на исследуемый предмет или другие сопутствующие ему факторы; когда экспериментатор заранее запланировал, а затем осуществляет определенное влияние на предмет исследования.
В первом случае экспериментатор может наблюдать, например, за тем, как люди решают творческие задачи. Желательно, чтобы испытуемые не знали о наблюдении, так как это может существенно повлиять на творческий процесс. Экспериментатор может выбирать для изучения какой-то показатель, например при решении одного и того же задачи разными исследуемыми или количество вопросов к нему, количество подсказок и т. д.
Во втором случае экспериментатор заранее планирует определенное влияние на исследуемого, например, после решения творческой задачи одним из способов предъявляет требование попробовать решить его другими способами .
Экспериментатор всегда должен составлять план наблюдения, вести дневник, обрабатывать качественные и количественные данные наблюдений .
Метод наблюдения имеет определенные недостатки; он ориентирован преимущественно на выявление общих тенденций в поведении испытуемых, их внешнее проявление, однако не дает возможности точно объяснить их причину. Поэтому этот метод больше подходит как первое звено в цепи изучения или как вспомогательный метод для подтверждения закономерностей, выявленных другими методами.
Метод беседы также нельзя считать дает объективно точную информацию о человеке, проявления определенных ее психических качеств, потому что все выводы исследователь делает на основе суждений испытуемого.
Однако беседа позволяет получить информацию "из первых рук", которая представляет собой ценный материал для психологического анализа, поскольку исследуемый рассказывает о своих непосредственных чувства, мысли, переживания, события, условия жизни и т. д.
Большой недостаток метода беседы заключается в том, что исследуемый имеет хорошо владеть языком, у него должно быть сравнительно высокий уровень самоанализа. Поэтому метод беседы считают вспомогательным.
Метод анкетирования, в отличие от метода беседы, связанный только с косвенным контактом с исследуемым, который отвечает на вопросы анкеты письменно. Этот метод имеет определенные преимущества и недостатки. С одной стороны, испытуемый может спокойно, не торопясь, обдуманно ответить на поставленные вопросы, и если анкету построить правильно, и она не "провоцирует" на заранее необъективные ответы или уклонения от них, то экспериментатор может получить с них много ценного материала

. С другой стороны, анкета должна быть ориентирована на очень короткое ответы (часто типа "да" - "нет") или содержать немного вопросов; поэтому возможности этого метода весьма ограничены .
Метод изучения результатов деятельности связан с анализом того, что создает исследуемый. Однако если его применить для изучения только конечных продуктов деятельности, то он не позволяет всесторонне оценить особенности творчества. Понятно, что по произведениям и изготовленными моделями можно судить об уровне знаний, умений и даже способностей испытуемого. Мы можем прийти к какому выводу о том, что он сделал, но с учетом того, как он это сделал. Поэтому изучение результатов деятельности, проведенный параллельно с методом наблюдения, должно быть ориентировано на исследование не только конечных, но и промежуточных продуктов. Так, можно успешно наблюдать за созданием рисунка, чертежа, какой технической конструкции. Фиксация последовательности действий и применения определенных методов дает некоторое представление о процессе творчества и развития продукта в этом процессе.
В психологии творчества очень популярный биографический метод, основанный на изучении материалов биографий: воспоминаний людей, которые знали исследуемого; автобиографических материалов; листов; дневников; ответов на вопросы бесед и анкет; документов. Используют и беллетризованные биографии, содержащих большой психологический материал, например из серии "Жизнь замечательных людей". Очень удачный пример исследовательского биографического жанра – роман-исследование. Психолого-педагогический опыт показывает, что биографический метод (в модифицированных вариантах) достаточно эффективен в случае изучения творчества детей. Биографический метод нецелесообразно применять часто, однако он может быть эффективным в индивидуальной работе с творчески одаренными личностями, проектировании их будущего.
Эксперимент как психологический метод получает все большее распространение. При соблюдении определенных правил он дает объективные данные о исследуемого субъекта или явление. Экспериментатор заранее строит всю "картину" запланированного опыта, пытаясь изолировать исследуемого или хотя бы учитывать все факторы, влияющие на него. Эксперимент может быть естественным и лабораторным; первый проводят в условиях, что не отличаются для исследуемого от обычных, а второй - в специальном помещении, часто с помощью специальной аппаратуры. Эксперимент позволяет изучать одно и то же явление или процесс многократно, варьировать условия его прохождения, исключать определенные факторы из этих условий и т. д. Все это дает возможность достаточно точно изучить некоторые психические явления.
В последнее время все чаще применяют различные методики с использованием специально подобранных или составленных задач для изучения художественного и технического творчества (например, описанные в исследованиях Т. В. Кудрявцева, А. Ф. Есаулова).
В них учтены особенности творческой деятельности, направленной на решение новых задач.
Так, для изучения креативности можно использовать различные задачи, головоломки на выявление сообразительности, творческого воображения, способности к преодолению инерции мышления, комбинирование и т.п., а также специальные тесты креативности, разработанные американскими исследователями С.А. Медник, Дж. Гилфорду, Е. П. Торранс и другими специалистами.
Для выявления творческого потенциала подростков можно применять две методики – модифицированные варианты теста отдаленных словесных ассоциаций С. А. Медник и теста визуальной креативности Е. П. Торранса. Эти тесты используют вместе для определения индивидуального стиля творческой деятельности ребенка: вербального, понятийного, умственного, образного, визуального, художественного.
Модифицированный Т. В. Галкина и Г. Л. Алексеевой вариант теста С. А. Медник представляет собой методику диагностирования вербальной (культурно-мыслительной) креативности. Как поощрительный материал в детском варианте теста используют 10 словесных триад (во взрослом варианте - 20 или 30), элементы которых принадлежат к взаимно удаленным ассоциативным понятиям, например яблоко, ясность, дно.
Вышеупомянутые проблемы подростков чаще всего связаны с утверждением себя как взрослой личности в значимом социальном окружении.
Подростковый возраст является переходным периодом от детства к взрослости:
- качественные изменения, происходящие в интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферах личности подростка (интенсивное, неравномерное развитие и рост организма, личностные новообразования), что порождают новый уровень развития его самосознания,
- потребность в самоутверждении, ролевом самоопределении, равноправном и доверчивом общении со сверстниками и взрослыми.
Современные ученые, акцентируя внимание на ролевом самоопределении (желаемые «быть и считаться взрослым») личности подросткового возраста, касались также и проблемы самоутверждения. На сегодня, автор акцентирует внимание, существует множество исследований, теорий и гипотез подросткового возраста. Среди всех концепций, особое внимание заслуживают: Ст. Холла, Э. Шпрангера, Ш. Бюлера, Г. Гецер, В. Штерна, Э. Эриксона, Ж. Пиаже, Л. Выготского, Д. Эльконина, Л. Божовича и других.
Во-первых, собственное «Я» характеризуется доминированием общественно-личностной идентичности, связанной с осознанием себя как источники собственных взаимодействий. Этот модус самосознания определяется выделением собственного «Я» как носителя личностных качеств, определенных потенциалов, склонностей и доминированием идентификаций, которые актуализируют избирательность ролевого самоопределения. Во-вторых – прослеживается диффузность, размытость презентативности собственного «Я», доминирует ситуативно-интерактивная идентичность, как носителя поведенческих характеристик, оказывается ограниченность на уровне статусного самосозидания; им свойственно чувство заниженной ценности собственной личности, низкий самоконтроль и угасания процесса идентификации, отражает избирательность социально-ролевого самоопределения, которое реализуется только в контексте «здесь-и-сейчас».
Модальности существования указанного феномена:
- первая – это потребность в познании самого себя, реже – в определении «кто Я в окружающем пространстве»;
- вторая – самоутверждение как потребность, которая реализуется в утверждении своего «Я» в процессе гармоничного взаимодействия его с окружающей средой