Проблема обучения сочинению на уроках литературы в трудах современных методистов

Работа над сочинением, безусловно, специфична и требует особого подхода. Однако существует ряд универсальных правил написания оригинального текста. Написание сочинения – это поэтапная работа, состоящая из шести основных этапов.
На первом этапе необходимо сформулировать (выбрать) тему сочинения. На втором этапе происходит формулирование основной мысли или проблемы, раскрытию или решению которой будет посвящена работа. На третьем этапе следует обосновать актуальность основной мысли или проблемы. На четвертом этапе происходит подбор аргументов для иллюстрации основной мысли. Пятый этап заключается в выдвижении собственной позиции. Наконец, на шестом этапе пишется черновой вариант текста с соблюдением определенной композиции.
Композиция текста характеризуется трехчастностью. В сочинении, даже творческом, традиционно выделяют вступление, основную часть и заключение. Содержание каждой части подробно описано в учебном пособии Н.Ю. Ланцевской [51]. Обратимся к нему.
Автор отмечает, что во вступлении формулируется основная мысль, рассуждению над которой посвящен текст. В качестве вступления могут выступать:
- различные вопросы, созвучные основной мысли;
- рассуждение о заглавии;
- диалог с воображаемым собеседником по проблеме, поднимаемой в тексте;
- ряд назывных предложений, создающих образную картину, возникающую по ассоциации;
- цитаты, афоризмы, паремии, содержащие основную мысль текста, либо служащие способом выхода на его проблематику;
- краткая справка о писателе, произведении;
- описание впечатления от прочитанного произведения.
Основная часть включает в себя два основных момента:
1) формулирование основной мысли;
2) подбор аргументов, подтверждающих основную мысль.
В заключении пишутся выводы, к которым учащийся приходит в процессе рассуждения над проблемой. В качестве заключения могут выступать:
- ответ на поставленный в начале сочинения вопрос;
- формулировка личного отношения к проблеме, затронутой в тексте;
- риторические вопросы, предоставляющие читателю право самостоятельного решения проблемы;
- цитата, являющаяся итоговым суждением, отражающим идею или проблему текста;
- корректное возражение автору;
- приведение из собственного опыта яркого примера, подтверждающего позицию автора сочинения [51].
Осуществляя обзор методической литературы по вопросу обучения написанию сочинения на уроках литературы, мы в первую очередь выявили семь основных направления становления русской методики. Первое направление связано с обучением теоретическим и практическим аспектам красноречия на уроках литературы. Второе направление связано с обучением логическому построению высказываний в ходе анализа литературного произведения и в процессе логико-стилистического анализа. Представителями данного направления следует назвать Ф.И. Буслаева и Л.И. Поливанова. Третье направление учитывает взаимосвязь работы по развитию речи с проблемой выборов методов обучения словесности. Это период, в который появились труды В.И. Водовозова, Н.С. Державина, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина и начались разработки специфических приемов речевого развития школьников. Четвертое направление связано с разработкой теоретико-практических аспектов обучения различным видам устных и письменных высказываний на занятиях по литературе. Пятое направление связано с решением психологических вопросов обучения развитию речи на уроках литературы – в частности, методисты пытались сформировать и развить первые представления о различных средствах, стимулирующих речевую активность учащихся. Шестое направление характеризовалось осознанием связи занятий по теории словесности с задачами речевого развития учащихся. Наконец, седьмое направление учитывает межпредметные связи русского языка и литературы в аспекте работы по развитию речи.
Наименее исследованным направлением отечественной методики является разработка теоретико-практического обучения учащихся средних классов письменному сочинению на литературную тему. Известно, что в настоящее время большее внимание уделяется процессу обучения написанию сочинения в старших классах, поскольку учащимся необходимо сдавать экзамен. Это обусловливает недостаток или даже отсутствие четкой системы по развитию письменной речи учащихся в среднем звене. На среднем этапе обучения учителя ограничиваются написанием итоговых сочинений по художественному произведению, носящих в большинстве своем схематичный, шаблонный характер: учащиеся рассматривают отдельную проблему, описывают и сопоставляют художественные образы, анализируют художественные средства произведения. Некоторые недостатки практики обучения сочинению в школе называет М.С. Соловейчик [39]. Методист видит несовершенство процесса обучения в отсутствии обеспечения потребности учащегося вступить в общение; в частом предложении выполнять сочинения дома, в слишком широкой тематике сочинений, в отсутствии опоры на основы наук (теории речевой деятельности, теории текста, стилистики, культуры речи).
В свете вышесказанного проблема обучения сочинению на уроках литературы является чрезвычайно актуальной в наши дни, поэтому необходимо проследить за тем, как она решается в трудах современных методистов.
Прежде чем говорить о современной методике, в общих чертах скажем о вкладе в методику обучения сочинению отечественных авторов середины ХХ века. Значительный вклад в развитие методики внесли А.Д. Алферов [4], В.В. Голубков [21], Н.М. Соколов [85] и другие. В своих трудах они утверждали, что необходимо:
- тесно связывать темы сочинений с литературным произведением (в частности, с характеристиками персонажей, идеями и проблематикой произведений).
- связывать изучение литературы с развитием письменной речи;
- воспитать интерес к работе;
- развивать логическое мышление, воображение, содержательную речь учащихся;
- разрабатывать методы написания логического сочинения на завершающем этапе анализа произведения.
Во второй половине ХХ века методика обучения написания сочинению характеризуется появлением новых тем и жанров письменных работ, а также постановкой широкого спектра задач развития речи. Так, в методических трудах М.А. Рыбниковой [80], В.В. Голубкова [21], А.А. Глазуновой [20], Н.В. Колокольцева [41], Э.Г Беккера [6], В.Г. Седовой [84], А.М. Грининой-Земсковой [24] и других авторов выдвигаются следующие идеи:
- идея обновления тематики (в частности, обновления формулировок тем) сочинений на литературную тему [80];
- идея написания сочинений на материале экскурсий, которые являются углублением литературного курса [80];
- идея написания сочинений в формах сравнительной характеристики (для уяснения исторической повторности тем, сюжетов, характеров, а также для выявления своеобразия освещения данных тем у разных писателей) и рассуждения [80];
- идея обучения логически стройному сочинению по строгому плану [80];
Методисты второй половины ХХ века впервые предлагают научную классификацию школьных сочинений по литературе. Так, В.В. Голубков и М.А. Рыбникова говорят о следующих типах сочинений:
1) сочинения, проверяющие усвоение содержания и структуры литературного произведения;
2) сочинения литературно-критического характера (анализ и оценка произведений посредством ответов на вопросы, характеристики);
3) литературно-творческие сочинения, подводящие к вопросам литературной техники, литературного мастерства [21; 74].
А.А. Глазунова предлагает свою классификацию сочинений по литературе:
1) критические сочинения (сочинения, посвященные разбору, истолкованию и оценке изучаемых произведений);
2) публицистические сочинения (сочинения, написанные на темы, близкие к общественно-политическим вопросам);
3) художественные сочинения, обладающие признаками повествовательного, лирического, драматического жанра [20].
Методист Э.Г. Беккер говорит о необходимости введения в практику обучения сочинению литературно-краеведческого характера, которое, по мнению автора, содействуют более глубокому самостоятельному изучению отдельных тем и вопросов учебной программы по литературе, воспитывают любовь к родному краю, а также прививают навыки элементарных научных наблюдений, самостоятельной работы с книгой, документом и другим материалом, умение убедительно и толково изложить собранные сведения [6].
Н.В. Колокольцев пишет о необходимости обучения творческим сочинениям и выделяют пять этапов в этом процессе:
1) установление общих закономерностей, характеризующих эмоциональную сторону какого-либо явления (на образцах – письмах писателей);
2) выявление формы, в которой передается эмоциональная оценка: композиционный план, приемы передачи впечатлений;
3) попытка учеников во время классной беседы самостоятельно передать свои впечатления о прочитанных произведениях;
4) первое творческое сочинение;
5) анализ и совершенствование сочинения [41].
Автор статьи «О творческих сочинениях на литературную тему» Н.В. Колокольцев дает краткий обзор истории вопроса, излагает принципы таких сочинений в единстве всех их функций. Творческие сочинения, по мнению методиста, контролируют уровень знаний и навыков, развивают мышление, воображение, внимание, память и логику учеников, повышают культуру речи, учитывают индивидуальные особенностей пишущего. Н.В. Колокольцев называет хорошо продуманный анализ литературного произведения одним из самых важных условий успешного проведения сочинений [41].
В.Г. Седова предлагает включить в программу обучения сочинение-пересказ от лица героя произведения. Сочинения такого характера чрезвычайно популярны у учителей литературы и вызывают интерес у учащихся, поскольку последние убеждаются в том, что повествование зависит от рассказчика, который отбирает интересные именно ему факты, по-своему освещает их, используя различные эмоционально-экспрессивные средства [82].
Методисты конца ХХ века (А.М. Гринина-Земскова, Т.А. Ладыженская, В.Г. Маранцман, С.А. Леонов, М.С. Соловейчик и др.) разрабатывали темы сочинений в русле воспитывающего и развивающего обучения.
Так, например, А.М. Гринина-Земскова в своей монографии, посвященной обучению сочинениям, научно обосновывает систему сочинений, говорит о необходимости предварительных условий создания этой системы, описывает этапы работы над сочинением, дает конкретные рекомендации по проведению обучающих уроков и по осуществлению приемов дифференцированного руководства при подготовке домашних сочинений, предлагает воспользоваться аналитическими таблицами, четко формулирует ведущие принципы обучения сочинениям, среди которых стоит назвать следующие:
- предлагать ученикам посильные, интересные и конкретные темы, чаще всего в проблемной формулировке;
- вести подготовку на каждом уроке;
- разных учеников учить по-разному;
- обучать разным жанрам сочинений [24].
Методисты последних десятилетий определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и правильного использования которых невозможно создание намеченного сочинения на литературную тему

. В своих работах они освещают проблемы тематической и жанрово-логической классификации сочинений, требования к сочинению, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля и иные вопросы.
Т.А. Ладыженская выделила три группы текстов сочинений:
1) тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ) основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по определенной теме;
2) тексты, которые предполагают определенную интерпретацию предложенного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе);
3) тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учениками с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия [48].
Методическая система обучения школьников сочинению Т.А. Ладыженской актуальна и в наши дни, хотя ее основные идеи были сформулированы еще в середине прошлого века. Опишем основные принципы названной методики:
- принцип системности и последовательности (необходимо обучать школьников, постепенно усложняя тематику и жанры сочинений);
- принцип разнообразия сочинений;
- принцип научности и доступности;
- принцип преемственности;
- коммуникативный принцип [48: 11].
Методист утверждает:
- невозможно научить писать сочинение за несколько месяцев;
- для написания сочинения необходимо сформировать коммуникативно-речевые умения (умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы; умение подчинить свое сочинение определенной мысли; умение собирать материал для сочинения; умение систематизировать материал; умение строить сочинение определенного жанра, умение правильно и хорошо выражать свои мысли; умение редактировать);
- сочинения должны даваться не только учителями русского языка и литературы, но и другими предметниками;
- нельзя написать сочинение с опорой только на изучаемый литературный материал;
- необходимо сделать проверку сочинения средством обучения его созданию [48: 12-20].
С.А. Леонов говорит, что при работе с текстом художественного произведения, при формулировке тем сочинения, при отборе и группировке материала для сочинения необходимо основываться на тематический принцип. На основе этого принципа методист предлагает свою типологию сочинений.Классификация сочинений С.А. Леонова предполагает выделение шести типов:
1) на литературные темы.
2) анализ произведения в целом (здесь можно предложить оценить все произведение, рассмотреть нравственные, социальные, философские проблемы, проанализировать художественную форму произведения);
3) разборы отдельных эпизодов и частей произведения;
4) литературные обзоры;
5) размышления учащихся об отношении литературы к жизни;
6) исследования проблемного характера [52].
Автором статьи о развитии речи учащихся является профессор В.Г. Маранцман. Он замечает, что «одним из стимулов речевого развития школьников, очевидно, должно оказаться пробуждение читательского воображения» [66]. Методист выделяет три основных типа сочинений:
1) сочинения на основе жизненных впечатлений;
2) сочинения об искусстве;
3) сочинения на литературные темы, сопряженные, по мнению В.Г. Маранцмана, с теоретико-литературными понятиями, знакомство с которыми осуществляется в среднем звене, с анализом отдельных частей произведения (эпизодов, образов, композиции, сквозной проблемы) и произведения в целом. В.Г. Маранцман говорит и о важности творческого подхода учащихся к написанию сочинений, называя этот подход самоценным и значимым не только для контроля и проверки результатов обучения, но и для формирования и развития мыслящего человека [66].
Таким образом, изучив научно-методическую литературу по вопросам обучения сочинениям на уроках литературы, мы выяснили, что проблема обучения написанию сочинений актуальна и в наши дни ввиду непрекращающегося поиска наиболее эффективных методов и приемов, обеспечивающих качественную подготовку учащихся к написанию сочинения. Тем не менее, методисты как середины прошлого века, так и современные признают необходимость следования определенным принципам при обучении сочинению. Это разнообразие тем, стилей и жанров сочинений, постепенное усложнение работы, непрерывность речевых упражнений, связь работы над развитием речи с внеклассной работой (посещением библиотек, музеев, выставок, работа с газетами и журналами, участие в конкурсах, олимпиадах, викторинах, организация экскурсий, кружков и т.п.).

2.4 Сочинение на уроках литературы в 5 классе: анализ программ и учебников
Литературное образование в школе содержит четыре основных компонента: знания, которые учащиеся получают при изучении курса литературы, умения и навыки, формируемые в ходе изучения литературы, творческая деятельность учащихся, ценностное отношение к литературе (к слову, к творчеству писателя).
Учащиеся должны знать сведения из истории литературы, владеть теоретическим аппаратом литературы, знать произведения русской и зарубежной литературы, имена критиков, направления русской критики, основные критические статьи, оперировать культурологическими, эстетическими и этическими понятиями.
Учащиеся должны уметь:
- читать, понимать, интерпретировать и анализировать текст;
- заучивать наизусть;
- связно говорить;
- высказывать свою точку зрения;
- оценивать;
- работать с книгой, с учебником;
- конспектировать;
- писать рефераты, доклады;
- создавать свои тексты;
- заниматься исследованием. 
В нашем исследовании интерес представляет анализ примерной программы по литературе по ФГОС (ПООП ООО) и учебников по литературе с позиции наличия в них рекомендаций по организации и планированию уроков развития речи в 5 классе.
Изучение примерной программы показало, что в нее включен перечень необходимых видов работ по развитию речи: словарная работа, различные виды пересказа, устные и письменные сочинения, эссе, отзывы, доклады, диалоги, творческие работы, а также произведения для заучивания наизусть, списки произведений для самостоятельно чтения [77].
На уроках литературы у учащегося появляется возможность научиться создавать творческие работы, максимально использующие различные литературные жанры, например, сочинять сказку (в том числе и по пословице), былину и/или придумывать сюжетные линии. Кроме того, учащиеся научатся анализировать текст, давать характеристики героям повести, выделять существенное и главное по теме в тексте, выделять нравственную проблему, определять композиционно-языковые особенности повествования, составлять план и подбирать материалы и обрабатывать информацию по теме сочинения. В процессе работы над литературными произведениями учащиеся научатся писать сочинение-интерпретацию и рецензию на произведение.
Мы проанализировали и сопоставили следующие УМК:
1) Литература. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. / В.Я. Коровина, В.П. Журавлёв, В.И. Коровин. – М: Просвещение, 2016.
2) Литература 5 класс. Учебник-хрестоматия» в 2 ч. для общеобразовательных учреждений (автор-составитель Г.С. Меркин. – М.: «Русское слово», 2012.
Выбор УМК обусловлен их включенностью в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования.
В указанных учебниках мы выбрали задания, направленные на обучение школьников созданию письменного текста.
Литература 5 класс. Учебник-хрестоматия» в 2 ч. для общеобразовательных учреждений (автор-составитель Г.С. Меркин. – М.: «Русское слово», 2012 [56].
Рассмотрим особенности данного УМК  Г.С. Меркина по литературе. Так, содержание данного учебника соответствует стандарту основного общего образования по литературе. Автором учитываются возрастные особенности учащихся при отборе материала.
Учебник структурирован с учетом тематических линий стандарта, которые простраиваются от эпохи к эпохе, от писателя к писателю.
Характерной спецификой данного УМК является его сквозная логика движения материала. Особое внимание автор учебника уделяет национальной литературе и региональному компоненту, т. е. литературному краеведению. В учебнике достаточно хорошо представлена зарубежная литература, а также большое внимание уделено развитию представления о межпредметных связях.
Данные учебники способствуют формированию читательской самостоятельности, освоению предлагаемых произведений как искусства слова; развитию умений творческого углубленного чтения, выявлению подтекста, пониманию особенностей художественного образа; формированию речевых умений – умений составлять план и пересказывать текст, конспектировать статью, комментировать прочитанное, объяснять слово, строку и видеть их роль в произведении, воспринимать писателя в контексте национальной культуры, истории и мирового искусства.
Художественные произведения, прочитанные во внеурочное время и обсужденные в классе, помогают расширить представления школьников о творчестве писателя, позволяют надеяться на серьезное, сознательное отношение к чтению. Домашнее чтение обучающихся направляется списками рекомендованной литературы, обозначенной в программе и в учебниках.
В 5 классе при работе по УМК  Г.С. Меркина осуществляется переход от начального литературного образования (уроков литературного чтения) к систематическому курсу литературы. Одной из приоритетных задач изучения литературы является формирование эстетического идеала, развитие художественного вкуса. Основной составляющей урока литературы должна быть мировоззренческая проблема.
Преподавание литературы по УМК Г.С. Меркина  ориентировано прежде всего на формирование интереса к личности писателя и к изучаемым произведениям; установление связи между мировоззрением автора и его творчеством.
Отличительная особенность УМК Г.С