Организация и методы эмпирического исследования

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы провели опытно- экспериментальную работу. В рамках нашего исследования работа направлена на изучение роли нейропсихологии и сенсорной интеграции в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.
Цель работы: проверить эффективность выдвинутых нами психолого- педагогических условий подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.
Исследовательская работа по формированию познавательных процессов осуществлялась на базе_____________.
Наша исследовательская работа включала три этапа:
- констатирующий этап;
- формирующий этап;
- контрольный этап.
В целях проведения первого этапаконстатирующего этапа нашей работы и проверки эффективности гипотезы по выявлению роли нейропсихологии и сенсорной интеграции в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста, нами была проведена диагностика познавательных процессов детей. В рамках нашей работы мы провели диагностику мышления, внимания и памяти.
Для выявления уровня сформированности познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста нами были проведены следующие методики:
- мышление: «Четвертый лишний» (см. Приложение);
- внимание: «Корректурная проба» (см. Приложение );
- память: «Запомни рисунки» (см. Приложение ); «
Запомни цифры» (см. Приложение ).
По результатам диагностики познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста мы провели уровневый анализ сформированности мышления, памяти и внимания.
Таблица 1
Характеристика уровней познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста
Уровни Мышление Память Внимание
Высокий Высокий уровень сформированности мыслительных операция операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в чёткой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщённых схем анализа явления, осознании собственных способов мышления.
Высокий уровень запоминания образов, слов и графических объектов. Ребёнок способен к длительному удерживанию образа и словесной информации в памяти.
Большой объём памяти.
Высокая точность и прочность запоминания.
Требуется минимальное количество времени для полного запоминания материала.
Высокий уровень объёма и концентрации внимания.
Ребёнок не отвлекается от работы; напоминание о необходимости продолжить работу не требуется.
Средний Закономерности, аналогии, Запоминает хорошо, но со временем образы Ребёнок внимателен, но умозаключения ребёнок выделяет только с помощью учителя. В решении задач испытывает затруднения.
и словесная информация утрачивают, теряют свою первоначальную четкость.
Средний показатель объёма памяти.
Запоминает и воспроизводит информацию, но при этом допускает небольшие отклонения.
Сохраняет в памяти запоминаемый материал на определённое время.
Скорость запоминания средняя.
Нет способности полностью сконцентрироват ься на задании; необходимо напоминать о продолжении работы.
Низкий Ребёнок имеет слабую способность умозаключений.
Плохо анализирует материал, не видит в нем скрытых закономерностей, поэтому не может ими воспользоваться.
Малый объем памяти – небольшое количество материала, воспроизводимое после однократного его восприятия.
Слабая точность запоминания и воспроизведения.
Низкий уровень сформированности внимания.
Объём внимания не достаточный Ребёнок не способен полностью сконцентрироваться на задании, количество времени для полного запоминания материала.
часто отвлекается.
Диагностика позволила нам определить уровни сформированности познавательных процессов в экспериментальной группе: - диагностика мышления:
с высоким уровнем – 22% (5 детей),
со средним уровнем – 61% (14 детей),
с низким уровнем – 17% (4 ребёнка).
- диагностика памяти:
с высоким уровнем – 17% (4 ребёнка),
со средним уровнем – 57% (13 детей),
с низким уровнем – 26% (6 детей).
- диагностика внимания:
с высоким уровнем – 13% (3 ребёнка), со средним уровнем – 61% (14 детей), с низким уровнем – 26% (6 детей). Для более наглядного представления отобразим эти данные на рисунке 1.
Рис. 1. Уровень сформированности познавательных процессов детей экспериментальной группы
Таким образом, диагностика позволила нам выявить уровень сформированности мышления, памяти и внимания. У детей старшей группы преобладает средний уровень сформированности познавательных процессов.
С целью оценки эффективности формирования познавательных процессов нами была выделена контрольная группа, состоящая из 23 детей, где экспериментальная работа не проводилась, а данные констатирующего и контрольного эксперимента в той или иной группе позволят судить о правильности выдвинутой нами гипотезы.
Исходя из полученных данных при проведении методик в контрольной группе, мы получили следующие данные:
- диагностика мышления:
с высоким уровнем – 17% (4 ребёнка),
со средним уровнем – 65% (15 детей),
с низким уровнем – 17% (4 ребёнка).
- диагностика памяти:
с высоким уровнем – 13% (3 ребёнка),
со средним уровнем – 61% (14 детей),
с низким уровнем – 26% (6 детей).
- диагностика внимания:
с высоким уровнем – 17% (4 ребёнка),
со средним уровнем – 57% (13 детей),
с низким уровнем – 26% (6 детей).
Для большей наглядности представим результаты на рисунке 2.
Рис. 2. Уровень сформированности познавательных процессов в контрольной группе.
Следует отметить, что полученные данные в результате проведения диагностики познавательных процессов свидетельствуют о том, что у детей контрольной группы также преобладает средний уровень сформированности мышления, памяти и внимания.
Подводя итоги результатов диагностики познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста, можно сказать, что повышение уровня мышления, памяти и внимания в рамках нашего исследования будет целесообразным.
Для дальнейшего проведения констатирующего этапа работы мы изучили обследование необходимых и находящихся (в норме) в конечной стадии формирования состояния фонематического анализа, фонематического синтеза, языкового(слогового), анализа и синтеза в устной речи. Задания были подобраны так, чтобы выявить состояние как простых, так и сложных форм фонематического анализа у старших дошкольников.
Для обследования состояния языкового анализа и синтеза в устной речи предлагались задания следующего вида: (Приложение1)
1. Исследование языкового анализа и синтеза в устной речи
А) Исследование фонематического анализа
1) Выделение звука на фоне слова.
2) Выделение первого звука из слова.
3) Выделение последнего звука из слова.
4) Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
5) Определение последовательности звуков в слове.
6) Определение количества звуков в словах.
Б) Исследование фонематического синтеза
Педагог предлагает ребенку назвать слитно слово, произнесенное педагогом с паузами после каждого звука.
В) Исследование фонематических представлений
1). Показать картинки с заданным звуком.
2) Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец).
Г) Исследование слогового анализа
1) Определение количества слогов в слове во внутреннем плане.
2) Определение количества слогов в слове с опорой на наглядность.
Таблица 2
Сравнительные данные исследования фонематического анализа у дошкольников экспериментальной и контрольной групп старших дошкольников (в кол. чел.).
Группа, баллы
Вид задания Количество детей, выполнивших задание с оценкой:
ЭГ КГ
3 2 1 0 3 2 1 0
Выделение звука на фоне слова 10 - - - 10 - - -
первого звука 9 1 - - 10 - - -
последнего звука 10 - - - 10 - - -
Определение места звука 4 3 3 - 10 - - -
последовательности звуков 1 4 4 1 6 3 1 -
количества звуков 2 3 3 2 5 3 2 -
На рисунке 3 представлены средние результаты выполнения заданий учащимися двух групп.
Рис.3. Средние результаты исследования фонематического анализа у дошкольников двух групп старших дошкольников (в баллах).
Оценка выполнения:
–3 балла – самостоятельное выполнение задания с первого предъявления, в полном объёме;
–2 балла – самостоятельное выполнение с повторного предъявления; допущены 1-2 ошибки; правильное выполнение 75% задания; определение количества звуков в слове с опорой на материальные действия.
–1 балл – выполнение задания с помощью педагога, неточно, не в полном объёме; допущены 3-4 ошибки на сокращение или увеличение количества звуков в словах; правильное выполнение 50% задания;
–0 баллов – правильное выполнение 25% задания; допущено 5 и более ошибок; задание не выполнено или выявлен отказ от выполнения заданий.
Все учащиеся контрольной группы (10 чел.) выполнили три задания безошибочно, единичные ошибки были отмечены в последних двух заданиях (определение последовательности и количества звуков в слове), то есть в сложных формах фонематического анализа

. Было обнаружено, что ошибки детей зависели от сложности фонетического контекста, так как преимущественно они возникали в словах со сложной звуковой структурой, дети пропускали согласные при их стечении (например, в слове диктант – «д-и-к-т-а-т»).
Представим качественную и количественную характеристику выполнения заданий.
В экспериментальной группе ни один учащийся не справился с выполнением всех заданий. Было выявлено, что определение последовательности и количества звуков для дошкольников с трудностями письма представляло максимальную сложность, что видно из данных, представленных на рис. 3. У испытуемых данной группы были выявлены ошибки следующего характера:
-вместо выделения звуков дети делили слова на слоги, что объясняется недифференцированностью понятий «звук» и «слог» (стена – «сте-на»);
-пропускали согласные звуки, особенно при их стечении, что объясняется сложностью фонетического контекста для части детей (шапка – ш-а-к-а; диктант – «д-и-к-а»); пропускали гласные звуки (дым – «д-м»), что обусловлено слабостью акустического восприятия гласного; пропускали слоги (черемуха – «ч-е-м-ы-х-а»),
-включали лишние звуки (шапка – «ш-а-п-а-к-а»).
Встречалась и такая ошибка: сначала дети начинали называть фонемы правильно, а затем переходили на слоги (шапка – «ш-а-п-ка»), что опять же подтверждает, что дети путают минимальную произносительную (слог) и смыслоразличительную (фонема) единицу языка.
Такой характер ошибок обусловил и ошибки в задании на определение количества звуков в словах. Пять дошкольников ЭГ проводили количественный анализ слова не в умственном плане, а с опорой на материальные действия (стучали карандашом по стулу при подсчете, загибали пальцы, проговаривали звуки вслух), что говорит о слабости слухоречевой памяти, о невозможности выполнить операцию звукового анализа в уме.
Легче всего школьники ЭГ определяли местоположение звука в начале слова, но при определении места звука в середине и конце слова количество ошибок увеличивалось. Сложность для дошкольников с в данном задании представлял непосредственно фонематический анализ слова: сначала мысленное вычленение названного экспериментатором звука из слова, а затем определение его места в слове (начало, середина, конец). Ошибки детей объясняются еще и тем, что детям нужно было удерживать слово в памяти.
Следует отметить, что ученики не допустили ошибок на выделение звука на фоне слова, на определение последнего звука и только 1 ребенок ошибся в выделении первого звука (выделил не звук, а слог: например, первым звуком слова «мухомор» ребенок назвал «му»).
Таким образом, исследование показало, что у школьников контрольной группы навык фонематического анализа является сформированным, устойчивым и автоматизированным.
У учеников экспериментальной группы с трудностями усвоения навыков письма выявлено нарушение функции фонематического анализа. Но у них был выявлен высокий уровень сформированности простых форм фонематического анализа, а сложные формы оказались нарушены.
Среди старших дошкольников лишь 2 ребенка не в полной мере справились с заданием. Это проявлялось в том, что им требовалось произвести повторное воспроизведение звуков в некоторых двухсложных словах, после чего звуки синтезировались в нужные слова.
Таблица 3
Состояние фонематических представлений у дошкольников экспериментальной и контрольной групп старших дошкольников (в кол. чел.).
Группа, баллы
Вид задания Количество детей, выполнивших задание с оценкой:
ЭГ КГ
3 2 1 0 3 2 1 0
Показать картинки с заданным звуком 5 4 1 - 8 2 - -
Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове 1 8 1 - 6 4 - -
В то же время было отмечено, что дети контрольной группы если допускали ошибки, то после произнесения вслух сразу без подсказки их исправляли, когда слышали, что составили слово неправильно. Это говорит о хорошем развитии у детей чувства языка. У детей экспериментальной группы исправления своих ошибок не наблюдалось.
Таким образом, испытуемые экспериментальной группы имеют нарушения фонематического синтеза, связанные не только с нарушением сложных форм фонематического анализа, но и с недоразвитием слухоречевой памяти, что приводит к недостаточно развитой слуховой дифференцировке фонем.
Рис.4. Средние результаты исследования фонематического синтеза у старших дошкольников двух групп (в баллах).
Оценка выполнения:
–3 балла – самостоятельное выполнение задания с первого предъявления, в полном объёме;
–2 балла – самостоятельное выполнение с повторного предъявления; допущены 1-2 ошибки; правильное выполнение 75% задания; определение количества звуков в слове с опорой на материальные действия.
–1 балл – выполнение задания с помощью педагога, неточно, не в полном объёме; допущены 3-4 ошибки на сокращение или увеличение количества звуков в словах; правильное выполнение 50% задания;
–0 баллов – правильное выполнение 25% задания; допущено 5 и более ошибок; задание не выполнено или выявлен отказ от выполнения заданий.
Как видно из таблицы 4, фонематические представления у старших дошкольников находятся на среднем уровне развития.
Первое задание на отбор картинок с заданным звуком безошибочно выполнили 8 детей контрольной группы и 5 детей из экспериментальной группы. Остальным детям приходилось подсказывать, помогать. У детей ЭГ был отмечен преимущественно пропуск картинок на слова, где заданный звук «р» находится в стечении с другим согласным звуком (например, картинки «крыса», «крыша») и в конце слова («комар»), остальные картинки были отобраны правильно. Данный факт обусловлен сложностью фонетического контекста, недоразвитием сложных форм звукового анализа.
У одного из школьников ЭГ, помимо обнаруженной ошибки, встречался также пропуск картинок, содержащих название без стечения согласных («роза», «ворона», «радио»), а также выбор лишних картинок («молоток», «вишня», «машина»). Такие ошибки обусловлены нарушением слухового восприятия и несформированностью дифференциации фонем. Возможно, причиной таких ошибок у ребенка явилась также невнимательность, отвлекаемость.
В задании на подбор слова на заданный экспериментатором звук количество ошибок у испытуемых двух групп увеличивается. В контрольной группе 6 школьников справились с заданием безошибочно, называя многочисленные слова с нужным звуком и правильным его местоположением. В ЭГ правильно выполнили задание только 1ученик.
У детей, имеющих нарушения письма, основной ошибкой была смена заданного местоположения звука в слове (чаще встречались ошибки на замену местоположения звука с середины и конца слова на его начало, а также с середины слова на конец). Это обусловлено слабой перцептивной позицией звука в слове и свидетельствует о нарушении фонематического анализа структуры слова. Но, следует отметить, что хотя ученики ЭГ и меняли место звука, тем не менее, называли слово именно с заданным экспериментатором звуком. И лишь 2 ученика, помимо смены местоположения, ошибались и в употреблении нужного звука, то есть называли среди правильных слова и с другим звуком (встречались ошибки на употребление свистящих-шипящих звуков – замена звука /с/ на /ш/ – «кошка», «крыша», а также замену звука /т/ звуком /ч/ – «чайка», «мяч»), что обусловлено фонематическим недоразвитием этих детей.
Таким образом, исследование показало, что у школьников основными ричинами ошибок являлись недостаточная сформированность фонематического анализа, как умственного действия, нарушение фонематического восприятия, недоразвитие слухоречевой памяти, недифференцированность понятий «слог» и «звук»