Методика организации учебной деятельности школьников при обучении экологии в общеобразовательной школе

Проблема организации учебной деятельности школьников в процессе обучения является актуальной при изучении экологии в общеобразовательной школе. Важным является не только желание учителя передать школьникам целостную систему адаптированных научных знаний, но и стремление учащихся к приобретению этих знаний, умениям и навыкам их использования в повседневной жизни.
Основной акцент при организации учебной деятельности в процессе изучения экологии должен быть направлен на формирование у учащихся внутренней мотивации к учению. Мотивация школьников к учению является основой достижения метапредметных результатов обучения – умения применять знания в нестандартных ситуациях. Научные знания, получаемые школьниками в общеобразовательной школе не должны быть забыты сразу после окончания школы, а должны стать основой адаптации к социально-экономическим условиям и являющихся базой для подготовки к последующей профессиональной деятельности [36].
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению мотивации к учению но, несмотря на это, в каждом из них прослеживаются эмоционально деятельностные характеристики. Из этого следует, что в формировании мотивации к учению важную роль играет уровень организации учебной деятельности и эмоциональное удовлетворение участников образовательного процесса его результатами.
При формировании мотивации к учению в процессе учебной деятельности необходимо учитывать, что мотивация всегда целенаправленна и определяется уровнем понимания школьником необходимости получения тех, или иных знаний, оптимизации учебных действий школьника при получении этих знаний, осознании позитивного результата при достижении конечной цели [38]. Если учебные действия школьника приносят позитивный результат, то это способствует учебной мотивации. Если школьник не понимает для чего ему нужны предлагаемые к усвоению знания и не видит позитивного полученного результата, то формирование мотивации учебной деятельности в таких условиях невозможно [39]. Здесь четко определяется роль учителя в организации учебной деятельности, его компетентностью в осуществлении формирования учебной мотивации школьников при обучении. Таким образом, мотивация учебной деятельности школьника зависит не только от личностного осознания им необходимости получения тех, или иных знаний, но и от побуждающих внешних факторов – умения педагога выделить достаточное и необходимое количество учебного материала, определить взаимосвязь и взаимообусловленность изучаемых процессов, осуществить конкретизацию сложных теоретических обобщений на основе интеграции теоретического и эмпирического материала. Данная интеграция, на наш взгляд, будет способствовать пониманию школьниками необходимости усвоения учебного материала и иллюстрировать его применения в дальнейшей повседневной жизни. Структура учебного содержания имеет большое значение при формировании мотивационной сферы школьников в процессе обучения. Таким образом, эффективность формирования мотивационной сферы школьника определяется уровнем реализации когнитивной, эмоциональной и деятельностной компонент в процессе обучения (рис. № 1).
-2408-4050Рис. № Взаимосвязь когнитивной, эмоциональной и деятельностной компонент в образовательном процессе.
При передаче знаний в процессе обучения учителю необходимо строго придерживаться следующих принципов:
- знания должны быть научными;
- знания должны быть доступными (соответствовать возрастным особенностям);
- знания должны быть подтверждены конкретными примерами (быть наглядными);
- знания должны вызывать интерес у учащихся;
- школьник должен уметь манипулировать знаниями в процессе обучения на основе их интеграции, обобщения, систематизации при решении нестандартных, раннее не рассматриваемых задач.
Научность учебного содержания предполагает его структурирование на основе принципа функционирования целостных систем, где все элементы знаний связаны взаимосвязаны между собой на основе теоретических обобщений.
Доступность предлагаемых к усвоению знаний возможно только их при адаптации к возрастным особенностям школьников. Данное упрощение содержания не должно отразиться на научности предлагаемых к усвоению знаний.
Наглядность учебного материала, в условиях экологического образования, осуществляется при рассмотрении локальных, региональных проблем той местности, в которой проживают учащиеся.
Манипулирование знаниями в процессе обучения экологии на основе их интеграции, обобщения, систематизации при решении нестандартных, раннее не рассматриваемых задач возможно только в условиях продуктивной учебной деятельности, специфика организации которой рассматривалась нами во втором параграфе первой главы. Однако, необходимо еще раз обобщить психолого-педагогические подходы к организации продуктивной учебной деятельности школьников в процессе обучения.
На наш взгляд, только в рамках организованной продуктивной учебной деятельности возможно понимания школьниками экологических проблем, рассматриваемых в условиях экологического образования. Только в рамках данного вида деятельности возможна активизация учебной деятельности школьника в процессе обучения на основе развития познавательной активности, познавательного интереса к обучению на основе мобилизации психического и интеллектуального потенциала личности при решении проблемных задач в ходе обучения, выборе мыслительных действий для достижения поставленных целей [40].
Формированию навыков продуктивной деятельности способствует проблемное обучение, ориентированное на поиск решения личностно значимых задач в нестандартных, ранее не анализируемых в ходе учебной деятельности ситуациях. На наш взгляд, решение ситуационных задач при обучении экологии позволяет переместить «знаниевые» компоненты обучения в плоскость последовательной интеллектуальной деятельности, направленной на ознакомление с проблемной ситуацией, ее пониманием и применением мыслительных операций при нахождении способов решения поставленной задачи. В ходе решения ситуационных задач школьник должен самостоятельно, возможно в совершенно другом ракурсе, переосмыслить имеющиеся в его арсенале знания. При переосмыслении происходит сознательное повторение этих знаний, их анализ, синтез, систематизация и обобщение [41].
Автор акцентирует внимание на том, что при выборе учебных ситуационных задач необходимо акцентировать внимание на проблемы, заслуживающие внимание школьников. Это должны быть проблемы, связанные с практическим применением знаний по предмету в дальнейшей повседневной жизни. Такой подход формирует понимание учащихся в том, что они, в дальнейшем, смогут сами использовать знания, полученные в процессе обучения. Арсенал знаний и умение правильно их использовать для объяснения тех, или иных процессов и явлений, вызывает у учащихся познавательный интерес, который является основой формирования осознанного отношения к здоровому образу жизни [42].
К применению получаемых школьниками знаний в нестандартных, раннее не рассматриваемых ситуациях необходимо подходить постепенно в несколько этапов.
На первом этапе необходим выбор более простых нестандартных задач, требующих организации продуктивной учебной деятельности. На данном этапе доминирующей является совместная учебной деятельности учителя и учеников по их решению. Главной задачей учителя при организации продуктивной деятельности показать школьникам примеры последовательности умственных операций при решении задач такого типа. В психолого-педагогической литературе действия характерные на данном этапе научения называются учебными действиями по образцу.
На втором этапе учителю необходимо постепенно минимизировать свое участие в продуктивной учебной деятельности школьников, осуществляя при этом постепенный переход от действий по образцу к самостоятельной продуктивной учебной деятельности обучаемых

. При этом еще сохраняется степень педагогического участия при возникновении затруднений у школьников в нахождении правильного решения. С помощью наводящих вопросов учитель направляет деятельность школьников направлении верного достижения поставленной цели.
На третьем этапе педагогу следует полностью отказаться от помощи школьникам при разрешении проблемных ситуаций. Такой тип взаимодействия педагога с учащимися называется «демонстративным отстранением». Данная позиция взаимодействия учителя с учащимися позволяет избежать «привыкания» школьников к руководящей и направляющей роли педагога.
Продуктивная учебная деятельность школьников при решении ситуационных задач возможна на основе постоянного повторения, обобщения и систематизации знаний в объеме всего изученного материала раздела. При организации продуктивной деятельности необходимо понимать, что не существует старых и новых тем. Постоянное манипулирование знаниями, полученными при изучении предыдущих и текущих тем раздела, позволяет осуществлять их интеграцию в процессе формирования целостной знаниевой системы о строении и функционировании объекта изучения. Такое расширение образовательного пространства при решении ситуационных задач, понимание школьниками роли получаемых в процессе обучения знаний способствует достижению метапредметных результатов обучения и активизации познавательной активности человека на протяжении всей жизни. Самостоятельное манипулирование знаниями в нестандартных ситуациях закрепляет их и способствует приобретению умений и навыков применения этих знаний в повседневной жизни. Кроме этого, данный вид учебной деятельности повышает мотивированность учащихся к процессу учебной деятельности потому, что при решении задач данного типа, школьник позиционирует себя равноправным участником образовательному процессу [43].
При организации учебной деятельности по решению ситуационных задач учителю необходимо четко определить последовательность представления заданий школьникам. В научной литературе выделяют такие этапы решения творческих задач:
- формулирование задачи;
- активизация познавательного интереса школьников;
- представление дополнительной или существенно значимой информации, необходимой для решения поставленной задачи;
- самостоятельная работа школьников по разрешению проблемной ситуации.
На первоначальном этапе формирования навыков продуктивной учебной деятельности, учителю необходимо контролировать способы ее реализации школьниками. При проблемном обучении важна совместная деятельность учителя и учеников на основе полноправного партнерства. Учебная деятельность при этом характеризуются субъектно-субъектными отношениями. [44]
При формулировке ситуационных задачи необходимо соблюдать ряд условий:
- рассматриваемая проблемная ситуация должна быть интересна школьникам;
- учащиеся должны обладать необходимым и достаточным арсеналом теоретических и эмпирических знаний, необходимых для выполнения предлагаемого задания;
- учащиеся должны обладать навыками (способами) манипулирования знаниями в условиях продуктивной учебной деятельности [45].
При самостоятельном выполнении школьником задания, требующего продуктивной учебной деятельности не стоит опасаться неправильного, с точки зрения учителя, ее решения. При хорошо организованной учебной продуктивной деятельности школьник учиться не только обобщать и систематизировать полученные знания, но и правильно определять проблему задания, предлагать собственный вариант решения и отстаивать собственную точку зрения в разрешении проблемной ситуации [46]. Ведь создаваемая проблемная ситуация может иметь вариативность решений. Главное, чтобы у школьника формировались умения и навыки продуктивной деятельности в процессе постоянного манипулирования полученными в процессе обучения знаниями. Умения и навыки, полученные учащимися в результате учебной продуктивной деятельности, позволяют достичь таких образовательных результатов, которые выходят за рамки самого учебного предмета и тем самым способствуют формированию метапредметных результатов обучения [47].
Предлагаемая проблемная ситуация должна быть максимально приближена к реальной жизни. Оторванные от реальной жизни, могут не давать большого обучающего эффекта [48].
От качества предъявления знаний зависит эмоциональный компонент школьника. Если ученик понимает учебный материал, может самостоятельно оперировать ими в процессе обучения, то у него формируются положительные эмоции.
Если ученик не понимает учебный материал, то у него, в лучшем случае, не возникает никаких эмоций, а, в худшем случае, возникают отрицательные эмоции и к учителю, и к учебному предмету.
Эмоциональный компонент очень важен в процессе обучения. Необходимо, чтобы процесс обучения школьника сопровождался позитивными эмоциями. От положительных эмоций зависит мотивация ребенка к получению новых знаний. Если учащийся понимает материал и это сопровождается положительными эмоциями, то это гарантирует переход от данных компонентов к активизации учебной деятельности
Если учебный материал не понятен и вызывает негативный эмоциональный фон, то у школьника формируется эмоциональный негативизм по отношению к изучаемой дисциплины.
1193801265555 Специфика экологического образования заключается в том, что понимание учебного материала и позитивные эмоции в процессе обучения способствуют не только активизации продуктивной деятельности школьников, но и являются
основой формирования природоохранной деятельности (рис. №).
Рис. № 2. Влияние когнитивного и эмоционального компонент на учебную и природоохранную деятельность школьников.
Осознанная природоохранная деятельность является результатом экологического воспитания, как важной компоненты экологического воспитания. [49]
В экологическом воспитании основной акцент должен быть направлен на формирование внутренней мотивации личности, способности и потребности к позитивной поступочной деятельности к объектам природы. Важно, чтобы учащиеся понимали, что природа равна в их отношении с ней, что она является не объектом потребления, а субъектом охраны и заботы. Субъектно-субъектные отношения между человеком и природой должны складываться на основе общепринятых этических норм и правил, которые, перефразировав известное изречение, можно сформулировать следующим образом: «Поступай с природой так, как хочешь, чтобы поступали с тобой». Мы считаем, что формирование внутренней мотивации личности, способности и потребности к позитивной поступочной деятельности к объектам природы является важнейшей задачей экологического образования [50]. Формирование позитивной поступочной деятельности по отношению к объектам природы не может вложиться в рамки строго регламентированного учебного процесса. Так, как формирование внутренней мотивационной сферы начинается намного раньше, чем изучение экологии в общеобразовательной школе, возникает необходимость расширения образовательного пространства в рамках общеобразовательного учреждения. Одним из подходов к такому расширению может быть организация учебной деятельности школьников при изучении экологии в рамках работы природоохранной студии «Экос», организованной на базу МБОУ Лицея города Лобня Московской области. Образовательная деятельность экологической студии «Экос» осуществляется на протяжении 12 лет. Членами студии являются учащиеся шестых классов.
Организация деятельности экологической студии была направлена на:
- организацию обучения школьников во внеурочной деятельности по экологии;
- развитие умений и навыков продуктивной учебной деятельности при изучении экологии;
- формирование внутренней мотивации школьников к когнитивной и природоохранной деятельности.
Организация учебной деятельности школьников осуществлялась в рамках:
Организации аудиторной учебной деятельности школьников по экологии.
Организация внеаудиторной учебной деятельности учащихся.
Организация просветительской деятельности школьников среди учащихся лицея.
Организация природоохранных мероприятий на региональном уровне.
Организация экологических экскурсий.
Проведение экологических тренингов с членами студии «Экос».

Необходимость организации аудиторной учебной деятельности школьников была обоснована тем, что в учебном плане лицея отсутствует экология как самостоятельная учебная дисциплина, только в старших классах предусмотрен элективный курс «Экология», который не может обеспечить экологическое образование всех учащихся лицея