Общее обсуждение результатов

Полученные в проведенном исследовании данные согласуются как между собой, так и с имеющимися в литературе представлениями об особенностях представителей педагогической профессии, в том числе с немногочисленными исследованиями об особенностях педагогов, работающих в коррекционной сфере. Наряду с общими распространенными представлениями и данными частных исследований разных авторов, в нашем исследовании имеется новизна, которая связана с выбранной для изучения группой.
Полученные данные о преобладании в группах испытуемых с высоким уровнем психоэмоционального истощения, личностного отдаления, профессиональной мотивации и общего уровня психического выгорания согласуются с заключением Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой о наличии у всех педагогических кадров большого числа лиц с выраженными показателями выгорания. Полученные данные о наличии выраженных показателей авторитарности и ригидности соответствуют замечаниям Т.В. Форманюк, Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой, М.В. Борисовой о предрасположенности педагогов к формированию таких качеств. Работа педагога, как общеобразовательного, так и педагога коррекционной сферы, характеризуются ежедневной психической высокой психической нагрузкой, высокой степенью ответственности.
На характерные для педагогов авторитарность, доминантность, дидактичность - стремление постоянно оценивать, исправлять ошибки людей, поправлять их, поучать и пояснять указывают Г.М. Пономарева, Н.И. Влах, Е.О. Ненарт. Данные нашего исследования подтверждают такие закономерности. Полученные результаты о более низком уровне авторитарности и ригидности у педагогов коррекционной сферы по сравнению с общеобразовательными педагогами можно объяснить яркими различиями между детьми, с которыми работают коррекционные педагоги и людьми в социуме. Школьные педагоги имеют дело с детьми с нормальным развитием, поэтому привычка к пояснениям и поучениям у них легче переходит на других «нормальных» людей

. Разница между детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития в сравнении со здоровыми детьми и взрослыми бросается в глаза настолько, что у педагогов коррекционной сферы могут формироваться разные стратегии коммуникации – «на работе» и «в обществе». Поэтому необходимые на работе постоянные объяснения, повторения, разъяснения не настолько входят в их личность, как у общеобразовательных педагогов. Это одно из возможных объяснений более низких авторитарности и ригидности у коррекционных педагогов. Еще одно возможное объяснение опирается на рассуждения Н.Б. Москвиной причинах формирования доминантности и властности у школьных учителей. Их характер работы один на один с коллективом и постоянная необходимость принятия самостоятельных частных решений в условиях урока предрасполагает к ощущению единоличной ответственности за учебный процесс. Коррекционные педагоги, при том, что им постоянно приходится принимать решения, имеют больше возможности это решение отсрочить. Во-первых, они занимаются с одним учеником, или очень малочисленной группой, а не большим коллективом. Во-вторых, образовательно-коррекционный процесс протекает не столь динамично как общеобразовательный.
Р.В. Овчаровой в качестве одного из вариантов профессиональных деформаций учителя называется адаптивная деформация - пассивное приспособление к среде. Автор не конкретизируют условия формирования данной стратегии, либо какой-то другой. Полученные в нашем исследовании данные о том, что коррекционные педагоги обладают более низкой профессиональной активностью согласуются с указанным вариантам дезадаптации. Объяснение этому может быть найдено в самих задачах профессиональной деятельности – в задачи работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития входит максимально возможная для ребенка социализация и социальная адаптация. Задачи же школьного учителя-предметника - достижение детьми определенного уровня владения предметом