Особенности воспроизведения учебного текста иностранными студентами

Аннотация: Настоящая статья посвящена вопросам о трудностях, возникающих у иностранных студентов при чтении и понимании учебного текста, а затем его воспроизведении; и возможных путях решения данной проблемы при помощи использования опор и ключевых фраз.
Ключевые слова: студент, преподаватель, иностранный язык, носитель языка.
Существуют ли какие-то закономерности в передаче информации и усвоении учебных текстов? Чтобы найти главное в этой задаче, возьмем три очевидных ограничения. Во-первых, самое ценное-это полное, систематическое знание. Во-вторых, такое знание представлено в основном текстами или символическими записями (например, в математике), отражающими реальные явления. Понимая текст, мы можем понять действительные отношения вещей. Третье: в отличие от научных текстов, учебные тексты фиксируют относительно стабильный уровень знаний, принятых программой.
Таким образом, текст считается устным или письменным сообщением, обладающим определенной целостностью и полнотой. А механизм понимания текста включает в себя речевое предсказание и транскодирование. Оба функционируют одновременно и в пределах одновременного восприятия. Первая направлена вперед, чтобы "исследовать" путь, а вторая-назад, чтобы "сортировать и упаковывать" воспринимаемую информацию. Таким образом, они помогают и дополняют друг друга, соединяя элементы.
Джон Миллер обнаружил, что человек может запомнить и воспроизвести из первой презентации примерно семь случайно взятых и связанных между собой букв, семь слов, семь идей и т. д. Буквы и слова быстро "загромождают" мгновенное восприятие, и мозг перекодирует их в более емкие невербальные формы, образцы (внутренняя речь).
Согласно исследованиям психологов, когда текст воспринимается, он разделяется на смысловые сегменты и части текста сохраняются в памяти, заменяясь "визуальными образцами", так что воспринимаемый текст фиксируется в памяти в образах (или"сигналах"). Основываясь на этих сигналах, можно восстановить текст заново, причем восстановление происходит не в полных словах, которые были записаны в тексте, а в "эквивалентных словах", т. е. с сохранением общего смысла фрагмента текста. Это, по мнению Н.И. Жинкина, и есть процесс понимания текста. Так, например, при чтении текста учащиеся отмечают наличие в нем конструкций как опоры для пересказа: что есть что; что делится на что; что обозначается как, что из чего состоит, что характеризует что и т. д. В процессе пересказа текста иностранные студенты наполняют эти опоры лексическим содержанием.
Восприятие и понимание текста предшествует процессу создания предполагаемого текста в монологической форме.
Процесс формирования текста можно рассматривать как сложную последовательность взаимосвязанных действий, каждое из которых включает в себя "фазу ориентации, поиска или выбора решений, фазу реализации и контроля". По мнению З. И. Клычниковой, чтобы воспроизвести прочитанное сообщение, необходимо понять, осмыслить, запомнить и затем воспроизвести извлеченную информацию, а также передать ее в соответствии с нормами данного языка и стиля, причем удержание и передача речевого сообщения зависит от направленности внимания, объема и характера информации. Винтер утверждает, что процесс овладения речью на иностранном языке состоит из нескольких этапов, в частности, понимания нового материала, его запоминания и оформления, умения воспроизводить его и преобразовывать в речевую деятельность, умения синтезировать его и генерировать новые речевые единицы на основе и по аналогии. Процесс порождения высказывания состоит из трех этапов: "мотивационный, исследовательский и исполнительный."Бочарова говорит, что навыки порождения монологического высказывания формируются постепенно, с учетом тех процессов, которые происходят в сознании учащихся в процессе речевой деятельности. Во-первых, необходимо привить учащимся навыки анализа программы чужого высказывания, редуцирования ее, выделения в ней логически завершенных смысловых отрезков и их основной идеи; во-вторых, умение развертывать чужую программу, строить свою собственную программу и свои собственные высказывания .
Обобщая мнения ученых по вопросам порождения высказываний, отметим, что психолингвистика подчеркивает важность следующих этапов порождения высказываний:
1) этап семантического развертывания.
2) этап лексико-грамматического развертывания.
3) этап развертывания и внедрения аудиосистемы.
На стадии смыслового развертывания восприятие характеризуется познавательной потребностью, которая находит себя в предмете (предложении или тексте). Эта потребность имеет определенную степень мотивации и может быть задана извне или быть естественной. А. С. Лурия называет этот этап "созданием плана", А А. Н.Леонтьев - "внутренним программированием". Индивид знает, что ему нужно сказать, но это не мысль, а чувство, то есть на этом этапе определяется коммуникативное намерение говорящего и формируется предмет высказывания.
На этапе лексико-грамматического развертывания происходит планирование и внутреннее структурирование деятельности, а также определяется выбор средств и способа осуществления деятельности

. На этом этапе смысл "кодируется в вербально сформированную систему значений в соответствии с языковыми нормами и правилами и с учетом интенции высказывания". Таким образом, учащийся извлекает смысл из читаемого текста и устанавливает связи между словами и семантическими сегментами. Психолог И. А. Винтер, определяя эту стадию как "уровень правильного формирования мысли через язык", делит ее на две фазы: смыслообразующую и формулирующую.
На стадии звукового развертывания и реализации происходит артикуляция и интонация мысли, сформулированной и построенной по законам языка. И. А. Зимняя называет заключительный этап "уровнем реализации, то есть уровнем фактического высказывания" . На стадии реализации внутренняя коммуникативная интенция выражается во внутренней речи и предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт высказывания. "В результате реализации мотива во внешней речи формируется высказывание, являющееся продуктом речевого общения."
Таким образом, предоставляя иностранным студентам тексты с перегруженным количеством" смыслов", мы отягощаем естественное восприятие и понимание текста. Чтобы избежать этого, мы предлагаем использовать так называемые "опоры" (пропозиции), которые помогут учащимся сначала понять текст, а затем воспроизвести его с помощью опор, являющихся своеобразной текстовой моделью.
Одной из возможных реализаций этих предложений является типичная фраза – самостоятельная единица речи, выступающая в качестве единицы коммуникации и выполняющая роль стандартного образца. Когда студенты заполняют предложения конкретным языковым материалом, то размножаются типичные фразы, которые являются элементарными по грамматической структуре и близкими по смыслу, что важно для обучения иностранных студентов подготовительных факультетов.
В зависимости от подъязыка типичные фразы различаются лексически. Например, для заполнения пропозиции " что есть что "("what is called what") мы выбрали языковой материал из учебников по экономике, географии и математике:" экономический товар, предназначенный для обмена, называется товаром","Австралия-континент","5-нечетное число". Для заполнения пропозиции "что из чего состоит" мы выбрали следующие типичные фразы из учебников по предметам: "термин экономика состоит из двух слов: ЭКОС-экономика и Номос-право»; "Сельское хозяйство любой страны мира состоит из множества отраслей, производящих различные продукты"; "число 8 состоит из чисел 6 и 2".
Итак, целесообразно начинать движение к целому (тексту) с псевдо – целого-со схематичного справочного введения учащихся с поставленным вопросом. Предварительная работа с опорами, "связывание" опор в предложения и мини-тексты – необходимая предпосылка для восприятия учащимися учебного текста, а затем и его воспроизведения.
При активном овладении иностранным языком в области специальности, специальное образование начинается с введения. Специфика этого этапа заключается в преодолении трудностей в изучении “нового "языка через “новое" содержание, которое, собственно, и лежит в основе возражений против так называемой “ранней специализации” преподавания иностранного языка. Основными аргументами являются утверждения типа студенты еще ничего не знают по своей специальности и преподаватель иностранного языка, не будучи специалистом, не может взять на себя ответственность за преподавание специальных знаний, из чего следует вывод, что оригинальная литература по специальности может быть использована только на старших курсах, а для младших классов ограничена популярным или необязательным текстом по отдельным, актуальным вопросам, связанным с преподаванием специальности.
Такой подход избавляет преподавателей от необходимости углубляться не только глубоко, но даже поверхностно в соответствующую специальность, а для студентов иностранный язык специальности оказывается средством получения уже знакомой информации, но в иноязычной форме. Такой подход снимает вопрос о внутреннем системном характере не только предметно-понятийного, но и языкового учебного материала. Эти параметры могут быть важны для отбора текстов для чтения (вот только неизвестно с какой целью), но они не определяют качество языкового учебного материала, если мы обучаем активному владению иностранным языком по специальности. Здесь на первый план выходит такая существенная характеристика специального языка, как обусловленность его системных свойств понятийной и содержательной логикой специальности, а качество текста определяется его содержанием и языковой доступностью для понимания адресатом.[1]
Особый характер предметно-понятийного аспекта изучаемого материала определяет его предметность, т