Методические аспекты изучения лирики в школе (обзор методической литературы)

Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте Основное внимание автор исследования уделяет результатам эксперимента, который был проведен среди восьмиклассников. Он интерпретирует их следующим образом: испытуемые по большей части опираются на свою чувственную сферу при характеристике поэтической речи. Они воспринимают содержание стихотворения, но не всегда могут установить связь его с формой. Этому необходимо брать в расчет при организации уроков по анализу поэтических текстов. Также результаты эксперимента показывают, что стихотворный размер облегчает понимание произведения, поэтому необходимо чаще организовывать практику по его определению и установлению особенностей. Оценивая текст, восьмиклассники опираются на ритм и строфику. Чем легче организован с точки зрения метрики текст, тем лучше он воспринимается в подростковом возрасте. Любая деформация, например, изменение ритма, выемка рифмы, снижает уровень активности в глазах читателей, тексты становятся менее выразительными.
Проведя факторный анализ результатов, Г.А. Емельянов и его группа распределили испытуемых на две группы: первая при восприятии стихотворного произведения опиралась элементарные технические измерения, вторая руководствовалась эстетическим критериями. В юношеском возрасте восприятие поэзии становится более осмысленным. Они видят в произведении художественную условность, содержание воспринимается ими уже как искусственное. В работе по анализу в данном возрасте это необходимо учитывать и проводить его в системе совершенно других координат, чем в подростковом. Читатель стремится выделить художественные приемы для создания условности, пережить опыт автора как собственный. Исследователь отмечает, что при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит преобразование структуры восприятия формы поэтической речи: школьники воспринимают комплексно критерии оценки поэтического текста. Появляется представление о поэтическом стиле. В подростковом возрасте такие понятия, как форма, стиль, еще не осознаны подростком. В юношеском возрасте они становятся активными участниками процесса восприятия. При организации уроков это необходимо учитывать, разговаривать со школьниками в другой системе, использовать другую терминологию, отличную о той, которой пользовались при анализе в подростковом.
2. Каганович С.Л. Новые подходы к школьному анализу поэтического текста Основную задачу С.Л. Каганович видит в создании условий для внутренней мотивации и проявлению интерес к художественному произведению. Это входит в спектр целей изучения литературы, обозначенных в образовательных стандартах, куда добавляется «совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний». Опираясь на теорию Л. С. Выготского, автор статьи предлагает в анализе художественного произведения отталкиваться от поиска эстетической реакции: это могут быть контрастные герои, противоположные мотивы и другие взаимоисключающие элементы. Упор при работе с художественными произведениями необходимо делать на ассоциативность мышления человека: чем более оно развито, тем лучше понимается и воспринимается содержание текста. Ассоциации, возникающие при прочтении, имеют название ассоциаций «по эмоциям», которые устанавливают связь между предметами не на основании реального сходства, а по общности эмоций, которые они вызывают. Автор отходит от традиционного анализа, исходящей точки которого являются понятия темы и идеи, и призывает к ведению разговора о ключевых и сопутствующих образах, об изобразительно-выразительных средствах, которые вызывают цепочку ассоциаций, способствующих увидеть глубинный смысл произведения. Произведение неотделимо от его создателя, поэтому на конечных этапах необходимо уточнить интерпретацию текста и сформулировать авторскую позицию, отношение читателя. Литературное произведение воспринимается читателем в контексте творчества самого автора, литературного времени и эпохи, в которой оно создано, уточняя национальный колорит и отношение к мировой культуре. Автор статьи считает, что такая методика является универсальной, во-первых, с точки зрения психо-возрастных особенностей обучающихся (каждый сможет выстроить свою ассоциативную цепочку). Во-вторых, указывают положительную мотивацию, возникающую в дальнейшем при анализе литературных произведений. Учитывая, что в подростковом возрасте школьники не наблюдают связи между формой и содержанием, данная методика позволяет установить такую связь без ненужного усложнения, а также ввести необходимую терминологию. На основании развития ассоциативного мышления методику можно отнести к развивающим. Однако для достижения эффекта необходимо организовывать работу с конкретными приемами по работе ассоциативного мышления (игра в ассоциации, цепочки антонимов и т.д.). Задача учителя состоит в умелом использовании данной методики и синтезированием её с другими, имеющимися в арсенале педагога.
3. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством Теория В.Г. Маранцмана строится на различении 4 видов интерпретации: научной, критической, художественной, читательской. В качестве критерия, позволяющего их разделить, он выдвигает «степень, меру присутствия в истолковании личностного, субъективного момента интерпретатора», другими словами, степень участия интерпретатора. Школьная методика подразумевает знакомство обучающихся с научной, литературно-критической и художественной интерпретациями художественного произведения. Они служат ориентиром в анализе лирических произведений. Однако не стоит забывать о самой главной задаче: при разборе лирического произведения необходимо создать условия для выражения личной позицией учеником. Маранцман характеризует основную проблему, с которой сталкивается школьная практика: отсутствие интереса у детей к анализу художественного произведения. Выход из сложившегося положения он видит в творческой интерпретации.
В своей теории Маранцман пришел к выводу, что такой вид интерпретации подразумевает собой установление связи слова и изображения, которую он видел в диалоге между разных видов искусства

. В этом смысле он большое внимание уделяет межпредметным связям литературы, в частности лирики, с другими видами искусства, даже другими науками. В 60-е годы XX века он называет данный феномен функцией содружества искусств. В конце 80-х его статьи посвящены поиску ответа на вопрос: «Как и зачем включать в анализ лирического произведения смежные виды искусств». Впоследствии он свои изыскания определяет как «метод претворения литературы в других видах искусства».
Связь литературы и искусства позволяет приобщиться к духовной культуре человечества. Исследователь выделяет три этапа постижения текста: сначала - погружение в текст, создание условий для сопереживаний и сочувствия лирическому герою. Вторым этапом становится собственно анализ, который является путем от произведения к позиции автора, стремление постичь его замысел. Третий – использование содружества искусств для наиболее полной интерпретации текста. Суть любой интерпретации состоит в установлении нового языка, овладении им.
Творческая интерпретация предполагает включение работы воображения, развитие эмоционально-образной сферы. Не стоит сводить анализ лирики к характеристике формы и смысла произведения. При составлении программы по литературе, куда входят лирические произведения, стоит учитывать, по мнению В.Г. Маранцмана, главное внимание стоит уделять творческому развитию учащихся.
4. О.Ю.Богданова, В.Г.Маранцман Методика преподавания литературы Авторы пособия говорят о специфике лирических текстов, поэтому школьная методика подразумевает трудности в анализе данного рода произведений. Такие трудности связаны с зависимость уровня литературного развития и постижения стихотворения. Часто читатели подменяют содержание стихотворение личным опытом, нге могут увидеть переливов мелодики, трансформацию авторских мотивов. Богданова и Маранцман предлагают педагогм продемонстрировать детям при анализе лирических произведений системность частей лирического произведения, их взаимосвязь и динамичность. Не стоит отрывать его от литературного контекста, а наоборот, вписать в авторскую систему стиля, обозначить проявление его поэтической манеры. На начальном этапе большую роль играет установка, оживление личных ассоциаций с произведением и приближение к личному фону. Затем первое чтение предпочтительно проводить самому учителю, для того чтобы создавалось впечатление рождения стихотворения здесь и сейчас. Так как многие ученики испытывают трудности в анализе поэтических произведений, то стоит развивать тактику так называемого скрытого анализа, при котором создается проблемная ситуация средствами других видов искусств (музыкальные произведения, актерское прочтение и т.д.). Проблемная ситуация достаточно субъективна, неоднозначна, это приводит к возникновению в классе, порой, полярных мнений, в этом случае достаточно удобно проводить анализ на бинарных оппозициях. Маранцман как сторонник функции содружества искусств предлагает приемы претворения литературы в другие искусства: словесное рисование, составление киносценария, однако упоминает об осторожности их использования.
Разбор лирического произведения в средней и основной школе существенно разнятся, это зависит не только от объема произведений, но и от конкретных задач, которые решает педагог на том или ином этапе. Если говорить о средней школе, то здесь функция учителя состоит в открытии для учеников вселенной автора, помочь уловить неповторимость взгляда поэта на мир, его художественной манеры. Старшая школа подразумевает вписывание автора в литературный процесс, осуществление взаимосвязи авторского творчества и литературной традиции. В этот же период авторы пособий склоняются к анализу лирических произведений, используя прием сопоставления.
5. Рез З.Я. Изучение лирики в школе Как и другие авторы пособий, З.Я. Рез замечает, что педагоги в своей работе больше всего сталкиваются с трудностями на уроках, которые посвящены анализу лирических произведений, так как методичка вступительных уроков достаточно хорошо разработана и апробирована.
З.Я. Рез предлагает в своем пособии отойти от дотошного образца анализа поэтического произведения, а также от тех приемов, которые характерны для разбора эпических произведений, и направить разговор с учениками в русло пробуждения и воспитания чувств, умение видеть и представлять написанное. Приемами для этого могут стать сопоставление фотокадров, небольших сценариев, словесное рисование и др. Зинаида Яковлевна предлагает в некоторых случаях отступить от выявления традиционной темы и идеи в стихотворении, а говорить об определение авторского мировоззрения путем анализа художественных деталей, в котором также важны такт и мера. Уроки анализа лирического произведения, по мнению автора пособия, обязательно должны быть разнообразными. Рез вводит понятия «нарядности», под которым понимает добавление в урок продуктов других сфер искусства (отрывков из кино, спектакля, полотен живописи, музыкальных произведений). Важно так организовать работу на уроке, чтобы ученик не просто шел за учителем, а стал занимать активную позицию, стал исследователем, жаждущим открытия. Он не только помогает учителю, он с ним наравне, идет рядом по пути анализа.
Разбор лирических произведений отличается не только набором приемов в соответствии с литературным процессом, но и той тематической группой, к которой можно отнести стихотворение (о природе, сюжетное и т.д.).
6. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе Перед автором пособия встает проблема анализа лирического произведения, он считает, что поэтическое слово является мощным фактором чувственной сферы человеческого сознания. Обозначая, что при составлении программы, её авторы старались учесть психо-возрастные особенности школьников, подобрать необходимый поэтический материал для подростков 11-14 лет, однако автор пособия убеждает, что в средних классах необходимо воспитать навыки эмоционального отношения и оценки стиха