Результаты констатирующего эксперимента

На первом этапе констатирующего эксперимента мы изучили личные дела дошкольников, ознакомились с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), где был чётко определён диагноз детей – стертая форма дизартрии. Далее экспериментально исследовали словообразовательные умения детей старшего дошкольного возраста.
Перед исследованием мы провели индивидуальную беседу с каждым ребёнком, рассказали о заданиях, которые предстоит им выполнить, наладили коммуникативный контакт.
Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Результаты выполнения заданий занесены в таблицу (см. табл.3).
Таблица 3
Результаты выполнения диагностических заданий
Уровень состояния словообразовательных умений Имя ребёнка Номер задания Сумма набранных баллов
1 2 3 4 5 6 7 8
низкий Олег А. 2 1 1 0 0 1 0 1 6
средний Таня Ш. 3 3 3 3 1 1 1 2 17
низкий Иван Л. 3 2 0 0 1 1 0 1 8
средний Света К. 4 4 4 3 2 2 2 2 23
ниже среднего Андрей П. 3 2 2 2 2 1 1 1 14
низкий Катя С. 2 2 1 0 1 1 0 1 8
средний Витя Ч. 3 3 3 3 2 1 1 2 18
ниже среднего Коля Т. 2 2 1 1 1 1 1 1 10
ниже среднего Гриша А. 3 3 2 2 2 1 1 1 15
низкий Павел М. 2 2 1 0 1 1 0 1 8
Следует представить подробный анализ словообразовательных умений у обследуемых детей:
Олег А. набрал 6 баллов, что соответствует низкому уровню развития словообразовательных умений. При образовании уменьшительной формы имени существительного ребёнок допустил ошибки, исправил их с помощью экспериментатора (вместо «звоночек – звоник», вместо «доченька – доча»). При образовании имен существительных с другим корнем допустил ошибки (вместо «заяц - зайчонок – зайчата» - «заяц – зайка – зайки», вместо «еж - ежонок – ежата» - «ёж – ёжик – ёжики») и отказался от помощи. Словообразование названий профессий мужского и женского рода доставили ребёнку большую трудность (стекло вставляет «стекольник» вместо «стекольщик»). Образовывать качественные и притяжательные имена прилагательные мальчик отказался, а при образовании относительных имен прилагательных, допускал ошибки («ком из снега – снеговой ком; морс из клюквы – клюквы морс»). Ошибки при образовании приставочных глаголов сводятся к непониманию значения приставок (вместо «заходит в магазин – идёт в магазин», вместо «приходит в школу – идёт в школу»).
Таня Ш. и Витя Ч. набрали 17 и 18 баллов соответственно, что соответствует среднему уровню развития словообразовательных умений. При образовании уменьшительной формы имени существительного дети допустили ошибки, но сами их исправили (вместо «платьице - платенька», «рощица - рощенька»). При образовании имен существительных с другим корнем допустила ошибку (вместо «еж - ежонок – ежата» - «ёж – ёжонок – ежонки», «лиса - лисенок – лисята» - «лиса- лисик –лисики») и сами их исправили. При словообразовании названий профессий мужского и женского рода также были допущены ошибки (вместо «пианист играет на пианино – на пианино играет пианин», вместо «повар – повариха; повар –поварица»), которые в последствии были исправлены детьми самостоятельно. Образование качественных, притяжательных и относительных имен прилагательных далось детям с трудом, они допускала ошибки («вишенное варенье», «грибный суп», «Машана кукла») и не принимала помощь экспериментатора, чтобы их исправить. Ошибки при образовании приставочных глаголов (вместо «заходит в магазин – ходит в магазин»).
Иван Л., Катя С. и Павел М. набрали по 8 баллов, что соответствует низкому уровню развития словообразовательных умений. При образовании уменьшительной формы имени существительного дети допускали ошибки, (вместо «стульчик - стулик», «стаканчик –стаканик», «платок –платочник»). При образовании имен существительных с другим корнем допустили ошибки (вместо «корова - теленок - телята» - «коровка -коровки», вместо «кошка - котенок - котята» - «котёнок – котёнки»). При словообразовании названий профессий мужского и женского рода также были допущены ошибки (вместо «часовщик чинит часы – часовник чинит часы», вместо «тракторист работает на тракторе – тракторщик работает на тракторе»). Образование качественных, притяжательных и относительных имен прилагательных далось детям с трудом, они допускали ошибки («на улице холодно, значит, день - холодательный», «ключ из железа – железый ключ»), не принимали помощь экспериментатора, чтобы их исправить или отказывались выполнять задания.
Света К. набрала 23 балла, что соответствует среднему уровню развития словообразовательных умений. Задания на образование уменьшительной формы имени существительного, образование имен существительных с другим корнем и образование названий профессий мужского рода девочка выполнила самостоятельно с небольшими недочётами. Словообразование названий профессий женского рода вызвало у девочки затруднения (вместо «пианист – пинист», вместо «портниха –портница»), которые в последствии были исправлены ребёнком самостоятельно. Образование качественных, притяжательных и относительных имен прилагательных далось девочке с трудом, она допускала ошибки и нуждалась в помощи экспериментатора.
Андрей П. и Гриша А. набрали по 14 и 15 баллов соответственно, что означает ниже среднего уровня развития словообразовательных умений. Мальчики допустили несколько ошибок при образовании уменьшительной формы имени существительного (вместо «книжечка - книжка», «куколка - куклочка»). При образовании имен существительных с другим корнем допустили ошибки (вместо «заяц - зайчонок - зайчата» - «заяц - зайка – зайки», вместо «кошка - котенок - котята» - «котёнок – котёнки»).
Коля Т

. набрал 10 баллов, что соответствует ниже среднего уровня развития словообразовательных умений. При образовании уменьшительной формы имени существительного и образовании имен существительных с другим корнем допустил ребёнок допустил ошибки (вместо «звоночек – звончик», вместо «собака - щенок – щенята» - «собачка – собаки»), нуждался в помощи экспериментатора. При выполнении остальных заданий мальчик допустил несколько ошибок и не смог воспользоваться помощью, чтобы их исправить.
Целесообразно представить полученные результаты в виде диаграммы.
Рисунок 1. Уровень развития словообразовательных умений у дошкольников со стёртой дизартрией
Таким образом, детально проанализировав выполнение каждого из заданий на словообразование мы сделали выводы:
Ни у одного из обследуемых детей не отмечен высокий или выше среднего уровень словообразовательных умений;
30% обследуемых детей имеют средний уровень процессов словообразования, выполняют без ошибок задания, связанные с существительными и глаголами, остальные задания вызывают у них трудности;
30% обследуемых детей получили оценку «ниже среднего уровня», они справились с заданиями, связанными только с существительными, остальное вызывает у них затруднения;
40% обследуемых детей имеют низкий уровень процессов словообразования, они допустили ошибки при выполнении почти всех заданий, при том, что логопед пытался им оказать помощь в работе.
у детей менее сформированы такие навыки словообразования как: образование относительных прилагательных от существительных, называние детенышей животных, образование притяжательных прилагательных от существительных.
Таким образом, выполнив все исследования и проанализировав полученные результаты, мы можем констатировать, что все обследуемые дети имеют проблемы в словообразовательных процессах. Согласно выделенным нами параметрам наблюдения за особенностями словообразовательных умений, следует отметить, что умение образовывать имена существительные с другим корнем (названий детенышей домашних и диких животных в единственном и множественном числе), умение образовывать относительные и притяжательные имена прилагательных развиты у детей слабо и вызывают у них большие затруднения вызывают.
Далее мы изучали особенности логопедической работы по развитию словообразовательных умений детей старшего дошкольного возраста со стёртой дисграфией. С этой целью мы посетили пять логопедических занятий, проанализировали методические подходы учителя логопеда, осуществляемые с целью развития словообразовательных умений дошкольников со стёртой дизартрией.
Наблюдая за деятельностью логопеда на занятиях мы фиксировали, что проводилась работа через игры, режимные моменты, наблюдение за окружающим. На протяжении занятий логопед широко использовал наглядный материал: «Логопедические карточки для развития связной речи дошкольников», тематический словарь в картинках «Посуда. Продукты питания», «Одежда. Обувь. Головные уборы», «Профессии», «Насекомые», «Деревья и кустарники», карточки по лексическим темам Н. Е. Арбековой «Дикие животные», «Домашние животные», «Мебель».
Наиболее активно использовались дидактические игры «Назови ласково», «Найди ошибку», «Покажи и назови картинки», «Назови животных парами» и др. Именно они стали более результативными в развитии словообразовательных умений детей. Дошкольники очень активно и с большим интересом выполняли задания, присутствовал соревновательный интерес между играющими. В течение каждого занятия логопед использовал от 3 до 5 дидактических игр, поскольку в дошкольном возрасте преобладающей является игровая деятельность. Закрепляя словообразовательные умения в игре, дошкольники прочно усваивали материал, могли применить полученные умения на практике (в ходе беседы, рассказа). Наряду с этим на логопедических занятиях была использована художественная литература. Так, например, для закрепления словообразования качественных прилагательных было взято стихотворение М. Пляцковского «Какие бывают слова», для закрепления словообразования детенышей животных – К. Чуковского «Путаница», сложных слов – стихотворение А. Усачева «Паровоз», для определения не узуальных форм – стихотворение А. Усачева «Леталка», закрепления словообразования глаголов с приставкой ПРИ- – стихотворение Э. Мошковской «Про слона».
Согласно выделенных нами параметров наблюдения за логопедической работой в течение коррекционно-развивающих занятий следует подчеркнуть, что:
Целеполагание логопедического занятия включало в себя цель, отражающую основное направление занятия (например, продолжить развивать словообразовательные умения детей на основе дидактической игры), задачи, включающие в себя коррекционно-развивающее направление (например, совершенствовать словообразовательные умения детей на образование притяжательных имён прилагательных, развивать внимание, слуховое и зрительное восприятие), образовательного направления (например, обучать умению отвечать на вопросы полным предложением; учить образовывать форму родительного падежа единственного числа имен существительных и сочетать её с притяжательными прилагательными) и воспитательного направления (например, формировать положительную мотивацию на занятии; воспитывать умение слушать друг друга и анализировать ответы друг друга).
Прослеживается чёткое соответствие материала темам и целям занятий. Содержание посещённых нами занятий соответствует развитию и возрасту детей.
Речевой материал подобран и грамотно использован на занятиях, преподнесён детям в доступной форме, соответствует возрасту детей и тематике занятий