Проблемы внимания в психолого-педагогической литературе

Исследования внимания проводились многими психологами (М. Ф. Добрынин, Е. А. Миллера и др.). В работах последних лет подробно была описана история исследования как в целом проблемы внимания, так и ее отдельных свойств (К.М. Самищенко, М.М. Лила, К.Г. Пикало, Т.В. Кружева и др.) [13, с. 704]. На всех этапах исследования внимания психологи пытались выяснить ее роль в психической деятельности человека.
Внимание - это способность регулировать собственную интеллектуальную активность, управлять своим сознанием и поведением. В. Каменская даёт такое определение понятия «внимания» — направленность психической деятельности человека, сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определённую значимость» [9, с. 54].
Ю.Б. Дормашев трактует данное понятие, как «сосредоточенность деятельности субъекта в определённый момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте — предмете, события, образе» [3, с. 64].
Некоторые исследователи (А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов и др.) считают, что внимание не психический процесс, а форма организации сознания и условие успешного протекания психических процессов и состояний. Внимание не имеет собственного содержания, проявляет своё действие в связи с ощущениями, восприятиями, памятью, мышлением и тому подобное. Эти явления актуализируются у человека не сами по себе, а под влиянием направленности личности. Следовательно, внимание является избирательной направленностью и сосредоточенностью сознания личности на объектах, соответствующих ее потребностям, интересам и целям деятельности или поведения [11].
Внимание занимает ведущее место среди других психических процессов и рассматривается как психофизиологическое состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов и обеспечивает организацию всей психической деятельности, в частности:
- обеспечивает организованный и целенаправленный отбор информации,
- избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности,
- направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точностью и детализацией восприятия, избирательностью памяти, направленностью и продуктивностью мышления и воображения. Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы [1, с.34 – 38].
На ранних этапах развития проходит структурно-функциональное созревание центральной нервной системы, именно поэтому при негативных воздействиях на неё наблюдаются различные расстройства внимания. По определению Т.К. Комаровой, расстройства внимания – это стойкие патологические изменения в сосредоточенности, направленности и избирательности психической деятельности человека, обусловленные психическими заболеваниями или органическими поражениями головного мозга, особенно его лобных участков [10, с.34 – 38].
Б.А. Лобасюк считает, что внимание – это выделение одних объектов психической деятельности из множества других, и концентрация психической деятельности на выделенных объектах при одновременном абстрагировании других. Физиологической основой внимания является возникновение зоны оптимального возбуждения в определённых отделах коры головного мозга при большем или меньшем торможении других отделов коры [14, с. 47].
Выделяют несколько видов внимания:
- произвольное внимание - вид сознательно направляемого внимания и регулируется личностью.
- непроизвольное внимание-вид внимания, составляемый в ходе взаимоотношений человека со средой без его сознательного намерения.
- после произвольное внимание — вид внимания, который сначала вызывается приложением волевых усилий, целью, но в дальнейшем поддерживается интересом к объекту (например, содержания задания).
Психологические механизмы произвольного внимания изучались Л. С. Выготским и А.Н. Леонтьевым в контексте культурно-опосредованного характера произвольного поведения. Было экспериментально доказано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-указаний, которые имеют знаковый характер. Организация собственного внимания способствует следующему ее переходу во внутренний план действий [11].
Функции внимания состоят в том, что человек среди множества раздражителей, действующих на нее, выбирает нужные, важные, а другие тормозит, производит таким образом программы действий и сохраняет сосредоточенность, контроль над ходом их.
Как самостоятельную форму психической деятельности внимание рассматривает П.Я

. Гальперин. Он придерживается гипотезы о том, что внимание является деятельностью психического контроля [1].
Основные положения этой гипотезы заключаются в том, что внимание является одной из составляющих ориентировочно-исполнительской деятельности, в этой деятельности она не имеет собственного продукта, а выполняет функцию контроля, постепенно становясь внутренней сокращённой автоматизированной действием. Произвольное внимание является вниманием планомерной. Это — контроль за действием, которое происходит на основании выработанного плана, выделенных критериев и способов их использования.
Содержание деятельности такого внимания составляет то, что отражается восприятием или мышлением, памятью или чувством. Внимание как действие контроля можно формировать. Для этого нужно не просто поставить задачу, но и научить проверять его выполнение на основе определённых критериев в конкретном направлении и последовательности. Начинать следует с организации контроля как внешнего действия, действия, выполняемого в материальной или материализованной форме. А потом действие контроля, путём поэтапной обработки, доводится до умственной, обобщённой, сокращённой и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания [3].
Внимание играет важную роль в жизни человека. Благодаря виду осуществляется регулирование деятельности и поведения человека. Без внимания невозможна целенаправленная практическая деятельность, невозможна ни физическая, ни умственная деятельность, ведь человек должен с вниманием относиться к объекту и плана своей деятельности, внимательно следить за ходом этой деятельности и ее результатам. Внимание является необходимым условием чёткого, осознанного отражения учебного материала и прочного усвоения его.
Психологи и физиологи издавна пытались выяснить механизмы, которые определяют избирательность процессов возбуждения и лежат в основе внимания. Однако эти попытки часто имели описательный характер, физиологические основы внимания глубоко не изучались. Так, природу внимания рассматривали как результат двигательного приспособления. Это означает, что в состав внимания входит мышечный, двигательный элемент [10].
Внимание понимали, как результат ограничения объёма сознания. И.Ф. Гербарт считал, что внимание зависит от силы нового представления и от того, как оно соотносится со старыми представлениями. Гамильтон указывает, если одно представление интенсивное, то оно вытеснит другие. Оппоненты этой теории подчёркивают неопределённость понятия интенсивного представление [2].
Внимание считали результатом эмоций. Учёные утверждали, что иметь приятное или неприятное чувство, идею и быть к ним внимательным — это одно и то же. Не потому представление интенсивно, что оно сосредоточило на себе наше внимание, а потому, что внимание и является выражением интенсивности и интересности представления. Эта теория приобрела особое развитие в английской ассоциативной психологии. Согласно ее положениям эмоция обуславливает возникновение внимания, но она не представляет сам процесс внимания.
Ю.М. Орлов трактовал данное понятие следующим образом «внимание - это результат волевого удержания представления. Отдельные психологи рассматривали внимание как влияние воли на разумение, считали ее чисто духовной активностью [22, с. 47].
Таким образом, в психолого-педагогической литературе нет единой трактовки понятия «внимание». Нам кажется наиболее раскрывающим данное понятие следующие определение «внимание — это психический познавательный процесс, заключающийся в направленности и сосредоточении сознания на определённом объекте».
Психолого-педагогическая характеристика для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Умственная отсталость – это выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга. Умственная отсталость как патология может быть констатирована лишь в том случае, если у одного субъекта будут сразу три основных признака: органическое поражение головного мозга диффузного характера (приобретённое либо наследственное); нарушения познавательной деятельности, в частности, всех мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т. п), памяти, внимания, речи; стойкость нарушения или его регрессивности.
Через имеющиеся признаки ребёнок не может овладеть программой общеобразовательной школы в полном объёме в установленные сроки [7, с