Характеристика познавательной сферы младших школьников

Стремление познавать окружающий мир возникает у человека еще в раннем детстве. Удовлетворяя потребность в новых впечатлениях, малыш активно использует различные действия с игрушками и окружающими предметами – ощупывает, сжимает, бросает и т.д. Ребенку хочется дотронуться до всего вокруг, все попробовать на вкус, понюхать, заглянуть в каждую щель. Уже в школьном детстве появляется интерес не только к самим предметам, но и к тому, что с ними можно сделать. Взрослея, дети приобретают осознанное желание узнавать и понимать происходящее, искать и добывать новые впечатления – у них появляется познавательный интерес и познавательная активность [19].
Познавательная активность человека чаще всего определяется как деятельностное состояние личности, характеризующееся стремлением к умственному напряжению и проявлению волевых усилий для овладения знаниями [8].
При этом, разные исследователи обращают большее внимание на те или иные характеристики или критерии при определении данного процесса.
Так, Г.И. Щукина характеризует познавательную активность как уровень личного образования, выражающего интеллектуальный и эмоциональный отклик на сам процесс познания [81, c. 56]. В качестве основных показателей познавательной активности автор выделяет живое участие ребенка в процессе познания нового, поиска информации; высокую мыслительно-эмоциональную отзывчивость школьника в познавательном процессе.
Е.И. Щербакова связывает познавательную активность с проявлением самостоятельности, инициативы, творчества в процессе учебной деятельности [80, c. 75]. Познавательная активность школьников, по ее убеждению, проявляется в стремление ребенка к постижению и познанию нового, к пониманию сущности процессов и явлений. При этом учащийся испытывает искреннюю радость и удовлетворение от успеха в самостоятельно найденном пути для решения проблемы.
В.С. Ильин за основу познавательной активности берет способность к преодолению ребенком противоречий между растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, что связано с наличием у школьника познавательной мотивации и определенного уровня развития психических функций (памяти, мышления, восприятия, воображения, внимания и др.) [33, c.95]
С мотивацией и стремлением к познанию связывает познавательную активность и Т.И. Зубкова [32, c.15].
Большинство исследователей, таких как А.М. Матюшкин [53], Т.А. Платонова [44] выделяют среди критериев развития познавательной активности ребенка внутреннюю мотивацию, побуждающую к исследовательской, аналитической, поисковой деятельности.
Д.Б. Годовикова описывает познавательную активность как стремление получить новые знания о явлениях окружающего мира. Среди показателей познавательной активности автор выделяет: познавательный интерес, потребность, деятельность, вызванную стремлением к поиску истины [17, с. 14]. Исследователь указывает среди основных критериев, определяющих уровень развития познавательной активности школьника:
Внимание и повышенный интерес к окружающим предметам и явлениям;
Эмоциональное отношение к изучаемому, подразумевающее разнообразный эмоциональный отклик на познание нового.
Стремление к познавательной деятельности, даже тогда, когда предмет познания не досягаем в физическом плане.
Познавательные действия, направленные на изучение устройства и функционального назначения объекта.
То, как ребенок осуществляет процесс своего знакомства с окружающим миром, по мнению автора, свидетельствует о его готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к распознанию сути предмета.
На основании указанных критериев Г.И. Щукина определяет следующие уровни познавательной активности:
1. Репродуктивно-подражательная, формирующая опыт деятельности через отражение опыта другого. Подобный уровень активности личности многие авторы характеризуют как недостаточный.
2. Поисково-исполнительская – включает определенную степень проявления самостоятельности, когда ребенок способен принять, осознать задачу и осуществить поиск средств для ее решения.
3. Творческая - представляет собой наиболее высокий уровень, когда и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения, чаще всего, - нестандартные, оригинальные [81, c. 76].
Аналогичные уровни познавательной активности выделяет и Т.И. Шамова, разделяя их по образцу действия на:
- воспроизводящую,
- интерпретирующую,
- творческую активность [79].
Между тем, А.М. Матюшкин виды познавательной активности делит на два крайних типа:
Адаптивные, обеспечивающие приспособление к осуществлению репродуктивной деятельности;
Продуктивные, составляющие основу становления высших психических новообразований.
Исходя из данных уровней, ученый выделяет критерии:
- активность внимания, вызываемая новизной стимула;
- исследовательская активность, проявляющаяся в проблемных ситуациях в условиях обучения, общения и другой деятельности;
- личностная активность, как форма интеллектуальной инициативы и способность личности к саморегуляции [53, c. 87].
Таким образом, Матюшкин А. М. делает вывод, что продуктивные виды активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличный тип активности, базисом которой является познавательная активность субъекта [53, c. 126].
Анализ работ Ю.К. Бабанского [4], М.А. Данилова [21], И.Л. Лернера [45], Е.И. Щербаковой [80] позволяет выделить следующие критерии проявления познавательной активности:
Способность видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу;
Способность к планированию и выбору способов решения задачи с использованием надежных и эффективных мыслительных приемов;
Способность к достижению и анализу результатов.
Таким образом, познавательная активность непосредственно связана с наличием внутренней мотивации личности к овладению новыми знаниями, способностью к проявлению самостоятельности, творчества, развитием воображения, нестандартного подхода к решению и интерпретации проблемы, владением основными универсальными учебными действиями.
Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы [27].
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных инструментов ИКТ и источников информации;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [25].
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
- моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера [29].
Ценностный аспект содержания призван раскрыть значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека, развить любознательность, эстетическую отзывчивость, способность к сопереживанию.
Нормативный аспект содержания экологического образования включает формирование нормативного содержания поведения школьника и его деятельности в природном и социальном окружении. Следование общечеловеческим нормам морали является показателем общей культуры поведения человека в отношениях между людьми, с природными объектами к своему здоровью и здоровью окружающих людей и т.п.
Практически-деятельностный аспект содержания предполагает ориентацию на результат. Он закрепляет уровень развития отношений, критерий сознания и чувств. В то же время в деятельности формируются и закладываются сами отношения школьника с природой, окружающим миром и людьми.
Познавательно - практическая деятельность в школьном возрасте может быть как стихийной, так и целенаправленной или запланированной педагогом. Она может возникать по инициативе самого ребенка, быть самостоятельной или совместной, групповой. В этом отношении в задачи педагога входит необходимость замечать и поощрять активные действия детей в окружающей действительности, их желание расширять опыт и формировать собственные взгляды на мир. При этом окружающий мир и предметы обыденной жизни является естественным и всеобъемлющим источником получения знаний, расширения эмоциональной, духовной сферы, формирования этических и эстетических представлений, экспериментирования и развития навыков осознанного поведения [51, c.76].
Исследователями в области педагогики и психологии доказано, что успех обучения определяется, главным образом, тремя основными факторами:
– интеллектуальными способностями и личностными характеристиками обучаемого;
– мотивацией к обучению;
– технологией, методами и формами обучения, используемыми педагогом [22].
При этом мотивация и усердие составляют более 40% успеха в познании. Это согласуется с современными представлениями о субъектности воспитанников в образовательном процессе. Таким образом, смысл разработки и внедрения любой педагогической технологии сводится, в первую очередь, к формированию у детей высокой внутренней мотивации к познанию, заинтересованности школьников в осуществлении активной познавательной деятельности с учетом специфики возраста [20].
Младший школьный возраст представляет собой важный период личностного развития, в процессе которого сознание и мышление ребенка переходит на качественно новый уровень.
Если в раннем детстве и дошкольном возрасте восприятие объектов и явлений окружающего мира происходило на чувственно-эмоциональном уровне и имело случайный, разрозненный характер, то, по мере взросления ребенок приобретает целенаправленность познавательных процессов и способность к анализу информации, сопоставлению, умозаключениям. В связи с чем, наиболее эффективными методами и средствами развития познавательной сферы младших школьников могут быть: использование современных информационных технологий, экспериментирование, проектная деятельность, элементы ТРИЗ-технологии, различные приемы и направления игровой деятельности.
Практическая направленность познания представляет собой одно из характерных приобретений младшего школьного возраста

. Ребенок стремиться собрать максимально больше информации о предметах и явлениях окружающей действительности, пытается проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, оценить значимость полученной информации для своей жизни деятельности. В связи с чем, в младшем школьном возрасте дети часто задают целенаправленные вопросы, позволяющие ему разобраться в ситуации, принять самостоятельное решение, сделать собственные выводы. Вопросы, как правило, приобретают направленность на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего, они складываются в последовательные цепочки. Что является свидетельством смены временных ситуативных познавательных проявлений на устойчивые познавательные интересы [5].
При этом показатели познавательного интереса можно разделить на отдельные компоненты:
- когнитивный (наличие представлений, опыта деятельности, интерес к игре, познавательно - исследовательской деятельности);
- эмоционально-волевой (эмоциональное отношение к деятельности, удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т.е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);
- действенно-практический (действия, направленные на исследование, познание) [12].
Совокупность данных показателей способствует планомерному росту познавательных способностей: проявления интереса ко всему новому, попытки исследовать объекты окружающего мира, проявление поисковой активности, стремление участвовать в совместной деятельности по изучению и открытию нового, созданию моделей и собственных продуктов творческой деятельности [40].
При этом познавательный интерес и познавательная активность не являются обособленными категориями, а непосредственно связано с развитием других психических процессов: и характеристик: наблюдательностью, восприятием, воображением, памятью, вниманием, мышлением, любознательностью [73].
Так, Л.И. Божович [8], А.А. Люблинская [48], Г.И. Щукина [81] и другие исследователи представляют познавательную деятельность школьника как совокупность сложных личностных процессов, характеризующуюся стремлением ребенка проникать в глубину явлений, познанием базовых явлений и процессов, устойчивым стремлением к постоянному и более глубокому изучению происходящего вокруг [8]. В познавательном интересе соединяются интеллектуальные, эмоциональные и волевые факторы. Что является основным фактором, стимулирующим к активному применению знаний в различных видах деятельности [48].
Современные исследователи отмечают, что познавательный интерес школьников проходит определенные этапы в ходе онтогенеза, выделяя:
- ситуативный интерес, проявляющийся спонтанно и эпизодически;
- устойчивый активный интерес, демонстрирующий эмоциональное отношение к определенному объекту (объектам) познания;
- личностный интерес, являющийся стойкой направленностью личности на познание нового в различных сферах жизни [81].
Между тем, в ряде исследований приводятся более развернутые классификации познавательных процессов, включающие проявление самостоятельности, активности, направленности действий, а также – качественные и количественные характеристики, динамические процессы и др.
Так, исследования Л.Ф. Захаревич [30], Н.К. Постниковой [59] и других ученых позволяют выделить этапы развития устойчивого интереса школьников к познавательной деятельности:
- возникновение эпизодических и кратковременных интересов;
- расширение познавательных интересов за счет повышенного внимания к наибольшему числу внешних признаков;
-углубление познавательных интересов за счет стремления детей к познанию, обнаружению и систематизации фактов;
- обобщение знаний в ходе установления причинно-следственных связей;
- устойчивое проявление познавательного интереса в разных видах деятельности [59].
Кроме того, исследователями (О.В. Прозоровой, Э.Л. Барановой [6] и др.) был разработан ряд критериев оценки уровня развития познавательных процессов у детей.
Дальнейший научный анализ позволил уточнить и расширить представления об особенностях проявления познавательного интереса у детей в младшем школьном возрасте, в частности – при наличии особенностей психического развития.
1.3. Особенности протекания психических процессов у младших школьников с СДВГ
В младшем школьном возрасте активно происходят процессы самоидентификации, определения своего места и роли в жизни, в обществе. Потому перед педагогами стоит важная задача – вовремя определить наличие проблем в развитии психоэмоциональной сферы ребенка, проявлениях его реакций на события и явления окружающей жизни, особенностях взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Своевременное выявление нарушений личностного развития позволит педагогам и психологам принять адекватные меры в направлении устранения негативных факторов и их проявлений, помощи детям с СДВГ в их социальной адаптации, преодолении конфликтов и проблем [15].
Среди основных показателей развития личностных качеств исследователи выделяют эмоциональную устойчивость, межличностное взаимодействие, познавательные интересы и активность, уровень самосознания и саморегуляции. Данные составляющие, в свою очередь, оказывают значительное влияние на поведение детей, уровень тревожности, конфликтности, наличие трудностей в общении и обучении, определении своей социальной роли, социального статуса [71].
Большинство исследователей отмечают страх детей с СДВГ перед окружающим миром, перед будущим, боязнь совершения ошибок, наказания, непонимания среди сверстников, отверженности или осмеяния, что оказывает влияние на развитие импульсивности, повышение тревожности, нестабильности психики [2; 5; 18].
Наличие подобных данных, а также увеличение в последние годы числа детей, имеющих особенности психического и поведенческого развития, обусловило актуальность выделения основных показателей психолого-педагогической среды для работы с детьми, имеющие особенности психоэмоционального развития.
Учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Именно к 7 годам у ребенка происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются основы абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов [78, c. 55].
Дефицит внимания при СДВГ указывает на сбой в формировании процесса произвольности внимания. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Объем внимания – характеристика количества объектов, которые одновременно ребенок может воспринять, «схватить» вниманием с одинаковой ясностью [14].
Гиперактивные дети создают трудности в работе учителям, потому что они очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Они легко отвлекается на внешние раздражители, в результате не улавливают сути сказанного и поэтому часто переспрашивают. С трудом переносят время, когда нужно ждать своей очереди и потому выкрикивает ответы с места, мешая, таким образом, отвечать другим детям. Отвечают на вопросы, не подумав, и раньше, чем вопрос закончен, поэтому часто не попадает в суть, делает ошибку. С трудом удерживают внимание при выполнении заданий в классе и уроков дома и потому хронически не успевают, и портят показатели успеваемости в классе [57, c. 98].
Дети с СДВГ не умеют работать в группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, что тоже создает трудности классной работы. Часто ребенок с расстройством уже на 7–8 минуте после начала урока теряет внимание, проявляет двигательное беспокойство.
К тому же двигательная расторможенность и моторная неуклюжесть приводят к тому, что ребенок все время вертится, роняет предметы с парты.
Поскольку степень сосредоточенности у детей с СДВГ очень мала, они не усваивают большую часть того, о чем говорится на уроке, и часто отвлекаются на другие вещи, к примеру, на происходящее за окном класса. Иногда кажется, что ребенок просто не слушает. Понятно, что это отражается на их школьных успехах. Для детей с СГДВ (а также для их родителей) домашние задания превращаются в настоящее мучение - многие дети сидят часами над выполнением одного задания и в результате не могут его выполнить. Ребенок часто не только неспособен завершить начатое задание, но и небрежен в его выполнении. Рассеянность увеличивается по мере увеличения продолжительности выполняемого задания [77, c. 70].
Зачастую, стремясь быть замеченным педагогом и одноклассниками, он добивается внимания к себе единственным известным и доступным ему способом – исполняя роль «классного шута».
Как в отечественных, так и в зарубежных психолого-педагогических науках нет единства в понимании методов, позволяющих оптимизировать обучение детей с СДВГ. Как правило, будущих педагогов не учат правильно реагировать на отклонения в поведении, симптомы ребенка с СДВГ учитель может трактовать как избалованность и невоспитанность. Отечественным психологом Л.С. Выготским, в первой половине 20 века был разработан принцип воспитания детей с дефектами развития, который не получил должного внедрения в психолого-педагогическую практику. Л. С. Выготский рекомендовал отбирать такие методы обучения и воспитания, которые не затрагивают или снижают нагрузку на травмированные функции. Таким самым образом минимизируются отрицательные проявления заболевания и связанные с ним осложнения в обучении. Учитывая первичный дефект у детей с синдромом СДВГ – возбудимость, невнимательность, неорганизованность, утомляемость – качественная сторона психики оказывается незатронутой. Ребенок с сохранным интеллектом может полноценно и эффективно учиться [13, c. 84].
Дети с синдромом СДВГ испытывают дискомфорт, сравнивая себя с другими детьми, видя, что их успеваемость и успешность в учебе и социальной деятельности гораздо менее эффективна. Часто они хотели бы стать другими, но не в состоянии изменить что-либо в своем поведении самостоятельно. Он, может быть и хотел бы вести себя так, как требуют взрослые, но не может, не потому что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Ребенок хочет сосредоточиться, но их хватает лишь на короткое время. Конечно, все это расстраивает ребенка и порождает негативные чувства. Вторичные осложнения СДВГ включают диссоциальное поведение и заниженное чувство собственного достоинства. Это, в свою очередь, опять-таки сказывается на поведении в школе. Ребенок стремится компенсировать «ущербность», что приводит к экстравагантным и еще более асоциальным формам поведении [7].
Нередко у них также наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение.
Внимание – психический процесс, который обязательно присутствует при познании человеком мира и проявляется в направленности и сосредоточенности психики на определенных объектах