Эволюция экзаменационных моделей ЕГЭ по истории

Проведение единого государственного экзамена по истории насчитывает не так уж много лет, однако за этот период процесс проведения ЕГЭ, включающий в себя как технологию применения, так и структуру экзаменационных заданий прошёл через многообразные эволюционные изменения, соответствовавшие тем переменам, которые происходили вообще в сфере образования. В целом можно охарактеризовать эти перемены как непрерывный процесс совершенствования, который продолжается и в настоящее время.
Особенности современной модели ЕГЭ по истории заключаются в возможности выявлять не только наличие определённого объёма знаний у учащихся, но и ряда основных умений. ЕГЭ позволяет с достаточной точностью провести дифференциацию обучающихся и обеспечить равенство используемых при экзамене вариантов.
Изначальная экзаменационная модель ЕГЭ по истории от 2007 г. была создана в соответствии с федеральным компонентом государственных образовательных стандартов. В основном в этих документах преимущественное внимание уделялось усвоению знаний. Соответствующей была и структура экзаменационной модели. Из 50 заданий большая часть (32 задания) представляла собой вопросы, в которых предполагался выбор одного из четырёх ответов. Все эти задания были нацелены именно на проверку знаний.
Вторая часть экзамена, состоявшая из 11 заданий, также предусматривала краткие ответы на вопросы. Однако в этом случае задания предусматривали поиск ответа в историческом источнике, соотнесение между собой двух информационных рядов и последовательностей. Можно сказать, что эти задания также были ориентированы именно на проверку знаний обучающихся, а не умений. Доказательством этого можно считать и тот факт, что «каждое из этих заданий было «привязано» к определённому учебному материалу, усвоение которого и планировалось проверять этими заданиями».
При этом анализ результатов показывал, что сохранялась проблема различий заданий по уровню сложности в различных вариантах. Попытки решения проблемы велись не на системном уровне, а с помощью ручного выравнивая отдельных вариантов.
Наряду с тестовыми заданиями в экзаменационной модели существовали и вопросы, третьей части, предусматривающие развёрнутый ответ со стороны обучающихся. Три задания были нацелены на работу с тестом исторического источника. Другие требовали от обучающихся систематизации материала, умения анализировать версии и оценки, выдвигаемые исследователями. Можно сделать вывод о том, что эти задания предполагали и проверку соответствующих умений, а не только знаний.
Однако то, что разработчики опирались при создании заданий на соответствующие нормативные документы, приводило к тому, что более важной считалась именно оценка знаний. Соответственно, формулировки заданий третьей части могли нивелировать их отличие от предыдущих разделов. Так в заданиях, которые предполагали сравнение различных точек зрения на исторические события и личности, от обучающихся требовалось не умение аргументировать определённую позицию, а приводить факты, которые могли выступать в качестве аргументов.
Подобная проблема существовала и в заданиях, которые были ориентированы на сравнение исторических событий, явлений, организаций

. По сути, вместо сравнения экзаменуемые могли просто привести факты, которые имели отношения к сравниваемым явлениям.
В 2010 г. экзаменационная модель была приведена в соответствие с Федеральным компонентом государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования. Однако изменения во многом были формальными, несколько сократилась первая часть, и увеличилось количество заданий во второй. Однако все имеющиеся типы заданий сохранились, осталась прежней и логика их построения.
Однако именно в этот период начался активный процесс осуждения Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), который в сфере среднего общего образования был принят в 2012 году. Характерной чертой образовательного процесса в соответствии с новым документом должен был стать системно-деятельностный подход. Его можно охарактеризовать как организацию учебного процесса, которая предусматривает развитие разносторонней и во многом самостоятельной познавательной деятельности обучающегося.
В 2012 г. было принято решение о необходимости модернизации экзаменационной модели ЕГЭ по истории, которая должна была привести её в соответствии ФГОС. Задача облегчалась тем, что в ФК ГОС уже был в наличии перечень тех умений, которые должны были быть сформированы у учащихся на уроках истории.
Были предприняты конкретные шаги по изменению КИМов. Количество заданий, предусматривающих выбор одного ответа из четырёх, было сокращено. Во вторую часть были добавлены задания, предусматривающие не только знание исторических терминов, но и умения анализировать значительный объём информации.
Однако главным новшеством можно было считать введение задания, которое можно назвать «историческим портретом». Учащиеся имели возможность выбрать одного из представленных в задании исторического деятеля и должны были дать краткую характеристику основным направлениям его деятельности и её результатов. Это задание можно считать первым шагом на пути введения в ЕГЭ по истории сочинения.
Важные изменения, направленные на проверку ключевых умений, были введены в ЕГЭ по истории в 2013 году. Если раньше задания второй части преимущественно охватывали один из исторических периодов, то теперь они касались всего курса. Важным стоит признать также введение заданий, которые требовали от обучающихся умений работать с историческими картами и иллюстративным материалом. Во многом именно введение этих заданий позволило выявить проблемы, связанные с формированием соответствующих умений. Впоследствии отмечалась положительная динамика при выполнении этих заданий.
Были внесены изменения и в задание, связанное с анализом исторического источника, также в соответствии с направленность на формирование умений, а не только овладение определённым набором знаний. Если раньше от учащегося требовалось произвести исключительно атрибуцию источника, то теперь проверялось также умение находить в источнике необходимую информацию. Также учащиеся должны были продемонстрировать навык привлечения контекстных знаний для анализа источника.
В третьей части изменения произошли в задании, которое касалось приведения аргументов