Движущие силы процесса обучения

По вопросу, что именно выступает в качестве движущих сил процесса обучения, существуют разные точки зрения.
Так, по мнению Ш.А. Амонашвили, природа в ребенке проявляется в трех стихиальных ипостасях (стихиальны они потому, что «набрасываются» на ребенка и вбирают его в себя):
1) устремленность к развитию – каждый ребенок стремится развивать собственные потенциальные задатки, функции, возможности, физические силы; развитие происходит только через преодоление трудностей, а в отсутствие таковых притупляется; следовательно, учитель должен ставить перед ребенком определенные трудности, умные «барьеры»;
2) страсть ребенка к взрослению – вся жизнь детей, и особенно игровая деятельность, постоянно демонстрирует их стремление взять на себя функции взрослых; но стать условием для взросления ребенка может стать не любой взрослый, а лишь тот, который умеет преподнести себя;
3) страсть к свободе – причем не к бессмысленной вседозволенности, а к свободе с правилами, законами, порядком, «свободу соразмерно вселенской гармонии» .
Ряд авторов сходятся в мнении о том, что в качестве движущей силы процесса обучения выступает противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся .
Идея о том, что движущей силой учебно-воспитательного процесса является противоречие (рассогласование, разногласие между чем-либо) была высказана М.А. Даниловым.
Противоречие – это несоответствие, которое возникает в жизни человека, когда обстоятельства жизни требуют от него действий, поступков, умений, знаний, а он не может сразу овладеть жизненной ситуацией (выполнить требуемые действия, овладеть знаниями, умениями) .
В такой сложной системе, как педагогический процесс, разногласий может быть множество (например, между желанием иметь интересную игрушку и невозможностью получить ее; между требованием учителя и нежеланием его выполнить; между вопросом учителя и отсутствием знаний для ответа у учащегося). Ученые, специально изучавшие разногласия в педагогическом процессе, так и не смогли представить их полную упорядоченную картину – такое огромное, бесконечное множество противоречий возникает в различных ситуациях!
В педагогике выделены обобщенные противоречия:
– между организмом и средой;
– между возникающими у человека потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем владения средствами, необходимыми для их удовлетворения;
– между новыми познавательными задачами, в решение которых включаются учащиеся, и ранее достигнутым уровнем знаний, умений и навыков, мыслительных операций;
– между новыми ситуациями и прежним опытом;
– между перспективными устремлениями школьника и уже достигнутыми возможностями;
– между мотивационными состояниями (хочу – надо, уверен – сомневается);
– между эмоциями (удовольствие – неудовольствие, радость – печаль).
Однако возникновение противоречия еще не означает, что произойдет продвижение в развитии ученика 

.
По мнению М.А. Данилова, существуют определенные условия, при которых вышеуказанные противоречия становятся движущей силой:
– понимание учащимися трудности и необходимости ее преодоления;
– посильность, соразмерность трудности познавательным возможностям;
– обусловленность и подготовленность противоречия ходом учебного процесса и его логикой;
– устранение из поля зрения учащегося на начальном этапе обучения нового материала всего, что отвлекает от поисков решения познавательной задачи;
– осознание самим учащимся противоречия в качестве трудности .
По мнению М.М. Махмутова, помимо указанного М.А. Даниловым внешнего противоречия, необходимо выявить и внутреннее, способное стать источником развития познавательных сил учащегося и движущей силой учения. В этом же русле и мысль Н.А. Менчинской, которая подчеркивает, что заимствование чужого опыта возможно лишь при осуществлении активных процессов со стороны и взрослого, и ребенка, и это противоречие появляется в мышлении индивида при усвоении «чужого» опыта. Следовательно, движущей силой процесса обучения является совокупность внешних и внутренних противоречий, одно из которых является ведущим.
Как считают Л.Н. Седова, И.В. Штых, к наиболее значимым:
1) внешним противоречиям можно отнести противоречия, существующие:
– между творческим характером процесса научного познания окружающей действительности и «вопросно-ответной» природой учебного познания;
– между диалектикой развития объективной действительности и спецификой учебно-познавательной деятельности;
– между приемами познавательной деятельности, характерной традиционному учению, и потребностью ребенка в удовлетворении иных, более широких, духовных потребностей;
– между разобщенностью в ходе учебного процесса знаний и потребностью в построении целостной картины мира;
1) внутренним противоречиям можно отнести противоречия, существующие:
– между стремлением ребенка удовлетворить возникший познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести данные знания непосредственно в ходе учебных занятий;
– между появившейся у ребенка необходимостью решения учебно-познавательной задачи и недостаточностью знаний, имеющихся у него в настоящий момент;
– между достигнутым уровнем знаний и новыми, формирующимися потребностями в более совершенных и глубоких знаниях.
С точки зрения Л.П