Анализ потенциала социальных сетей для формирования коммуникативной иноязычной компетенции у обучающихся в средней школе

Цели и задачи определили структуру и логику работы, которая состоит из Введения, двух глав, Заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические предпосылки использования социальных сетей в обучении
1.1. Использование социальных сетей в рамках требований ФГОС
Происходящий в настоящее время этап вхождения Российского образования в Единое Общеевропейское образовательное пространство обусловил переход к компетентностному пониманию образовательных результатов. Болонский процесс предполагает компетентностное построение содержания образования, с использованием модульной системы внутри дисциплин. В связи с этим, необходимо пересмотреть и обновить наполнение образовательных программ, использовать новые методы и формы деятельности педагогов и обучающихся, разработать современные и объективные системы оценивания результатов обучения.
Перед системой образования стоит задача помочь преподавательскому составу не только эффективно перейти из века «доски и мела» в век «электронного образования», но и показать преподавателю, как можно быть ближе к студентам, максимально используя при этом в учебном процессе все возможности, предоставляемые нам интернет-средой. Последние несколько лет в мировом педагогическом сообществе обсуждаются возможности применения социальных сетей в образовании. Социальные сети способствуют развитию электронного обучения и образования в целом, предлагая новые технические и методические решения [19]. Так были разработаны специальные приложения для «Facebook». Также сложилась тенденция организации электронного обучения не на основе LMS (систем управления обучением), а на популярных социальных сетях. В связи с изучением возможностей использования социальных сетей в образовании на Западе становится актуальной теория социального обучения, которая заключается в предположении, что люди учатся наиболее эффективно, когда они взаимодействуют с другими учащимися в рамках какой-то темы или предмета. 
Социальные сети дают возможность преподавателю развиваться с профессиональной точки зрения. Для этого существуют сообщества для преподавателей в социальных сетях, позволяющие обмениваться опытом, отслеживать новые образовательные приложения. Социальная сеть позволяет использовать страницы в качестве портфолио, откуда можно узнать, где специалист учился, работал, в каких проектах участвовал и чем интересуется. Так, например, существует зарубежный опыт использования страниц «Facebook», при котором ссылку на аккаунты в социальных сетях прикладывают к резюме. Для создания портфолио также можно использовать специальные социальные сети, например, «LinkedIn», куда можно прикладывать не только все данные и резюме, но и сертификаты о прохождении онлайн-курсов. С помощью социальных сетей у преподавателя появляется возможность проводить аудиторные лекционные занятия в интерактивном режиме. Например, с помощью «Twitter» обучающиеся в процессе выполнения заданий аудирования могут задавать вопросы и обсуждать представленный материал в формате микроблога, не мешая при этом преподавателю. Социальные сети обладают функционалом, позволяющим оперативно делиться со студентами важной информацией и делать напоминания.
Кроме того, социальная сеть позволяет преподавателю лучше понимать интересы учеников. При создании профиля в социальной сети, они часто указывают разные детали о своей личности: политические и религиозные взгляды, интересы, любимые музыку, фильмы и книги, цитаты и т.д. У преподавателей появляется возможность узнать больше о личности ученика, его индивидуальных особенностях и предложить ему информацию, темы или задания, которые могут его заинтересовать. Таким образом, преподаватель имеет дополнительные средства мотивирования обучающихся к учению [10].

1.2. Структура коммуникативной иноязычной компетенций
Для того чтобы выявить возможности социальных сетей в обучении иностранному языку, необходимо обозначить цели, которые решает данная дисциплина в рамках основного общего образования.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам основным результатом освоения программы по дисциплине «Иностранный язык» является формированияе коммуникативной иноязычной компетенции, которая в современном её понимании предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию т.е

. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В наше время именно эта цель является и наиболее востребованной любыми категориями учащихся, студентов, изучающих иностранный язык. 
В методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ООО компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после
завершения части или всей образовательной программы. Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного образования.
Компетентностный подход обладает такой характеристикой, как междисциплинарность. Вследствие того, что ряд компетенций предполагается быть формирующимся не в рамках одной дисциплины, а цикла дисциплин, будет обоснованным говорить об усилении междисциплинарных связей, и соответственно, о возможности применения знаний из одной научной сферы в другой и использования этих знаний одной дисциплины в процессе изучения других дисциплин.
Как методологическая основа современного профессионального образования, компетентностный подход акцентирует внимание на результате подготовки ученика. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенных знаний, а способность личности действовать в различных ситуациях. Таким образом, во главу угла в концепции модернизации высшего профессионального образования ставится формирование компетенций личности. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных дисциплин, циклов, модулей, так и интегрированных дидактических единиц [2].
В энциклопедии Britannica термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и умений в реальной жизни. Как известно, рассматриваемое понятие было введено или, точнее, возвращено в понятийный аппарат лингвистики, Н. Хомским. Ранее оно встречалось также у В. Гумбольдта [8] и других языковедов, хотя и не получило в их работах достаточного обоснования и распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке [18].
В дальнейшем в противовес узко понимаемой лингвистической компетенции была предложена трактовка коммуникативной компетенции как способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях.
Существует немало попыток и подходов рассмотрения понятия «коммуникативной компетенции» и ее конститутов.
Например, в «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» коммуникативная компетенция понимается как «совершенное владение приемами идеальной речевой ситуации». Ее составляющими считаются:
- лингвистический конститут, который предполагает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения; а также знание других характеристик языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной компетенции лингвистический компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование);
- социолингвистический конститут, подразумевающий социокультурные условия использования языка;
- прагматический конститут, под которым понимаются языковые средства в конкретных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия.
Н.Д