Теоретические подходы к изучению содержания и структуры учебной деятельности в психологических и педагогических исследованиях

В разные периоды жизни результатом развития является приобретение тех или иных компетенций, способностей, развитие личностных, поведенческих, деятельностных и пр. характеристик человека. В отечественной психологии традиционно принято выделять несколько видов деятельности, являющихся условием развития человека, – игровая, учебная, профессиональная. Каждая из них имеет свои специфические особенности, обеспечивающие приобретение, усвоение человеком социально-культурного опыта. Несмотря на имеющиеся принципиальные различия в условиях и формах деятельности, активность человека направлена на обучение чему-то новому, усвоение правил, норм, развитие способностей, учебно- и профессионально важных качеств, обеспечивающих успешность выполняемой деятельности.
Непрерывность процесса развития ставит задачу исследования того, как человек усваивает новые знания, приобретает новые умения, как организована его деятельность в качестве обучающегося в условиях игровой деятельности дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши; не менее важным является изучение и того, как изменяется деятельность учения в условиях перехода к учебно-профессиональной деятельности в условиях обучения в вузе, в условиях самостоятельной профессиональной деятельности.
Эти и другие вопросы, являясь предметом, прежде всего, двух научных дисциплин – педагогической психологии и психологии труда, позволяют поставить проблему исследования учебной деятельности на разных этапах развития человека, в разных условиях дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования. Более конкретно – чем отличается и что есть общего в учебной деятельности на разных уровнях образования, как формируется и развивается учебная деятельность.
В последние двадцать-тридцать лет было выпущено достаточно большое количество работ, посвященных общим вопросам методологии, теории и практике психолого-педагогических исследований. Среди них немалый объем исследований посвящен структуре и содержанию педагогической психологии как базовой науки, обеспечивающей психологическое понимание учебной деятельности [1-8; 12-15; 17-19]. Анализ этих исследований позволяет нам выделить общие и специфичные характеристики понятия учебная деятельность.
Итак, анализ исследований показал, что учебная деятельность – это «специальным образом организованная совместная деятельность учителя и учащегося, в которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий» [17] . Такое понимание, данное в учебнике Л.А. Григорович, позволяет выделить две характеристики учебной деятельности как: а) совместной деятельности учителя и ученика и б) присвоения знаний в форме социального опыта и понятий.
Представленность этих двух компонентов в понимании сути учебной деятельности распространяется на большинство проанализированных нами работ. В работах [1; 4; 7; 12; 13; 15] учебная деятельность рассматривается именно как совместная деятельность педагога и обучающегося. Однако ряд исследований акцент делает не на совместной деятельности как условии приобретения социального опыта и знаний, а на деятельности именно ученика [2; 3; 5; 14; 17; 18] которая рассматривается как учебные действия школьников, специфическая форма индивидуальной активности, предметная деятельность и пр. Есть и третья группа исследований, в которых учебная деятельность рассматривается не с позиции активности конкретных ее участников, а с позиции ее организации. Так, в работах [8; 19] учебная деятельность представлена как «системная организация, имеющая относительно устойчивые компоненты и связи между ними» [18], а также «как процесс управления, включающий относительно самостоятельные, но взаимосвязанные функции управления, представляющие собой стадии, или этапы управления» [19].
Обобщая представленные определения, следует отметить, что учебная деятельность представляет собой и взаимодействие педагога и ученика, и индивидуальную активность учащегося, и организацию образовательной деятельности

.
Если в понимании формы учебной деятельности взгляды современных исследований разнятся, то представления о ее результате в большинстве случаев идентичны. Так, в преобладающем большинстве исследований учебная деятельность направлена на усвоение, или присвоение знаний, формирование навыков и умений [1; 3; 4; 5; 12; 14]. Также учебная деятельность рассматривается как средство овладения способами предметных и умственных (познавательных) действий [7; 13]. Третья группа исследований делает акцент на «заранее заданные изменения в самом субъекте» [20].
Таким образом, учебная деятельность на уровне результата направлена на развитие учащегося в форме: а) усвоения знаний, умений, навыков, б) овладения способами учебных действий и в) развития самого учащегося. Конечно, данные различия весьма условны, так как каждое из представленных пониманий результата учебной деятельности концентрируется вокруг традиционной для отечественной педагогической психологии идеи о связи обучения и развития. Однако если в понимании формы и результата учебной деятельности принципиальных различий нет, то содержание учебной деятельности, ее компоненты, структурная организация представлены достаточно сильно различающимися точками зрения.
В первую очередь следует указать на достаточно большой объем теоретических исследований, рассматривающих структуру учебной деятельности в традиции системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [21]. Здесь учебная деятельность предстает в форме четырех компонентов – учебной задачи (как способа действия, который ребенку нужно усвоить), учебных действий (как действий по первоначальному воспроизведению образца), действий контроля (как сопоставление действия с образцом через его образ) и действий оценки (направленных на усвоение изменений, которые произошли в самом субъекте) [22]. Полная структура учебной деятельности включает в себя два уровня: внутреннюю структуру (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешнюю структуру (учебная мотивация, учебная ситуация, контроль и оценка результата), обеспечивающую успешность «изменений, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте» [23]. За рядом некоторых дополнений и изменений такое представление о структуре учебной деятельности распространено в достаточно большом количестве теоретических исследований в современных учебниках по педагогической психологии [см.: 1; 2; 3; 4; 5; 7; 14; 18].
Недостатком исследований, использующих структуру системы развивающего обучения как основную, является неоправданное, на наш взгляд, распространение ее применимости на все уровни образовательной деятельности, являющиеся предметом педагогики и психологии. Напомним, что система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова была разработана для обеспечения учебного процесса начальной школы [24], то когда как обучение и развитие в дошкольном, подростковом, юношеском и более поздних возрастах является предметом специальных исследований [9; 10; 11; 16; 19], вносящих существенные коррективы в процесс обучения, отличающие их от системы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Реализация деятельного подхода к пониманию структуры учебной деятельности представлена и в работах Н.Ф. Талызиной [25], рассматривающей в качестве условий усвоения знаний познавательные действия, имеющие характер общих и специфических. Собственно структура учебной деятельности включает три компонента: 1) мотивационно-целевой (потребность, предмет, мотив, цель), 2) действия, входящие в учение (система разных видов действий), 3) умение учиться (познавательные действия) [26].
Предметные и умственные (познавательные) действия являются результатом учебной деятельности в ее понимании А.Э. Симановским [27]. Автором выделяются четыре компонента учебной деятельности, обеспечивающие ее реализацию: 1) мотивационный, 2) ориентационный, 3) операционный, 4) оценочный [28].Как и в рассмотренных подходах, такое понимание структуры и результата учебной деятельности отражает классическое ее деятельностное понимание