Специфика реализации методологических подходов обучения испанскому языку младших школьников

Личностно-ориентированный культурологический подход акцентирует внимание на отношении к школьнику как субъекту жизни, который способен развиваться и изменяться. Педагог в этом случае выступает в качестве посредника между ребенком и культурой, он вводит его в мир культуры и оказывает всестороннюю поддержку и помощь в процессе индивидуального самоопределения в мире культурных ценностей.
Образование − это культурный процесс, его движущими силами являются поиск личностных смыслов, сотрудничество и диалог в достижении целей культурного самоопределения и саморазвития [15, с. 64]. Школа в данном случае является целостным культурным и образовательным пространством, где функционируют и воссоздаются образцы совместной жизнедеятельности учащихся и взрослых.
По мнению исследователей, цель поликультурного образования в школе заключается в создании условий для формирования человека, который способен к продуктивной и активной жизнедеятельности в поликультурной и многонациональной среде, и который обладает развитым чувством уважения и понимания других культур, умеет жить в согласии и мире с людьми разных национальностей, верований и рас [15, с. 66].
В отношении школьника личностно-ориентированный подход в образовательном процессе выполняет ряд функций: способствует обретению ценности и смысла жизни, развитию его как человека культуры и гармоничной, целостной личности.
Исследователи выделяют следующие ключевые компоненты в личностно-ориентированном культурологическом образовании [15, с. 137]: аксиологическая составляющая предполагает введение учеников в мир личностных смыслов и ценностей; когнитивная составляющая обеспечивает знаниями о природе, культуре, человеке, истории; деятельностно-творческая составляющая помогает развить творческие способности, необходимые для саморазвития и самоопределения; личностная составляющая обеспечивает возможность постижения самого себя, развития рефлексии, саморегулятивных способов.
Рассмотрим типологию моделей образования в многокультурных сообществах. В качестве основания типологии выступает характер сопряжения культурных традиций испанских школьников. Для эффективной оценки присутствующих разновидностей педагогического функционирования в многокультурных сообществах применяют теоретическую социально-психологическую модель постадийного развития межкультурной индивидуальной чувствительности в процессе длительного погружения в чужую культурную среду. Модель представлена на рисунке 3 [15, с. 138].
Рис. 3. Вероятные виды реакций школьников на другую культурную среду как этапы саморазвития
На первом этапе человек не замечает и не воспринимает различий в мышлении и поведении людей других этнокультурных групп, он убежден, что культура является единой и универсальной для всех людей. На втором этапе он продолжает сталкиваться с этнокультурными различиями, воспринимая в качестве опасности и угрозы для разрушения культуры своего народа, он уверен, что родную культуру важно оберегать и защищать от проникновения иностранных культурных влияний. На третьем этапе человек осознанно уменьшает этнокультурные различия, отмечает доминирование схожих черт и признаков, нежели культурных различий. Рассмотренные три этапа — это этноцентристская позиция [15, с. 138], когда родная культура выступает в качестве единственной основы для оценок окружающей действительности.
Следующие три этапа дают характеристику способности человека вставать на позиции и взгляды других культур, оценивать мир, не только основываясь на своей, но и других культурных нормах — это этнорелятивистская позиция [15, с. 139]. Здесь также присутствует три этапа: четвертый — происходит принятие того, что поведение людей имеет различия в разных культурах и что каждое поведение необходимо уважать; пятый — процесс адаптации к этнокультурному разнообразию, когда человек обогащает свое поведение и мышление вследствие приобщения к нормам и ценностям из других культур, он становится неким творцом культуры; шестой — процесс интеграции, когда интегрируются разные модели в одну культуру, это требует от человека постоянного самоопределения с позиции проживаемого опыта, культура определяется как процесс постоянного взаимодействия и конструктивного диалога.
Можно условно представить соответствие моделей образования этапам развития индивидуальной межкультурной чувствительности (на рисунке 4) [15, с. 139].
Рис 4. Образовательные модели в многокультурных сообществах
Таким образом, было определено, что личностно-ориентированное обучение − это такое обучение, при котором содержание и цели обучения, сформулированные в образовательных стандартах, обучающих программах приобретают для школьника личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. Личностно-ориентированный или личностно-деятельностный подход учитывает индивидуальные особенности школьников, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные интересы, потребности, черты и склонности.
В процессе изучения испанской фразеологии с компонентами-индихенизмами младшие школьники приобретают сведения в самых разных областях знания: географии, истории, искусства, литературы. На уроках существенно расширяется речевой опыт младших школьников, прежде всего, за счет привлечения новых языковых средств и ситуаций коммуницирования. В учебном процессе важнейшее место отводится систематизации полученных и приобретаемых знаний, умений и навыков, дальнейшее их совершенствование

. Особенно необходимо в современных реалиях совершенствовать умения самостоятельно решать задачи коммуникации, выражать на элементарном уровне личное отношение к воспринимаемой и передаваемой информации. Работа по изучению языковых средств общения внедряется в общий процесс развития у обучающихся коммуникативной и межкультурной компетенцией. В соответствии с личностно-ориентированным подходом уже на раннем этапе акцентируется внимание на социокультурном, страноведческом компоненте коммуникативной компетенции [6, с. 112]. Большое внимание уделяется диалогу культур, сопоставлению обычаев и традиций стран, проведению межкультурных параллелей. Все это обеспечивается с помощью эффективного подбора текстовых материалов, которые посвящены культурным обычаям и традициям Испании.
С самых первых занятий происходит приобщение младших школьников к культуре латиноамериканских стран. К примеру, уже в фонетическом вступлении школьники изучают правила чтения географических названий, латиноамериканских имен.
Основная цель обучения испанскому языку младших школьников состоит в формировании системы знаний о языке и речи, что обеспечивает полноценное и эффективное овладение всеми видами компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой [6, с. 46]. В современной методике обучения получает реализацию коммуникативно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование особого пространства учебного процесса, в котором школьник в самостоятельном порядке ориентируется в обучающей деятельности и выбирает желательные и комфортные для себя способы освоения учебного материала, включается в коллективный поиск истины, высказывает и аргументирует свою позицию, выслушивает и понимает альтернативные позиции и взгляды, отстаивает собственную позицию во время ведения диалога, формирует истинную точку зрения. Роль педагога при данном подходе состоит в коррекции зоны ближайшего развития школьника, уровня его продвижения в теме.
Нередко на уроках развития речи основное внимание педагоги уделяют фонетически и грамматически правильному оформлению речи, при этом не учитывают мотивы и цели говорящего. Вместе с тем, язык в сравнении с любой искусственной коммуникативной системой знаков, выступает не только как средство общения между людьми, но и в других различных функциях. Одновременно с этим язык формирует и выражает мысли. Обучая языку, педагог развивает духовные способности школьников.
В школьную программу было введено понятие текста, что меняет акценты в обучении языку и переносит их с языкового образования на речевое развитие – ключевой компонент реализации личностно ориентированного обучения и неотъемлемый компонент гуманитарного образования [15, с. 134]. Текст способен создавать развивающую речевую среду с высоким потенциалом. В тексте выявляются и исследуются закономерности языка, реализуется один из ключевых принципов усвоения речи − принцип оценки выразительности речи, который обеспечивает не только усвоение смыслового содержания языковых единиц, но и понимание их стилистической, выразительной функции.
Основываясь на этом принципе устанавливаются межпредметные связи между уроками языка и литературы, позволяющие вникать в сущность поэтического стиля и осмысленно анализировать языковые средства, которые используются автором.
Текст как единица языка выявляет внутренние связи между единицами разных языковых уровней [15, с. 135]. Анализ текста предполагает своеобразную исследовательскую деятельность обучающихся, нацеленную на выявление функциональных возможностей языка, закономерности употребления единиц языка в построении речи. Важнейшим является вопрос о критериях отбора текстов для лингвистического анализа и изложений. Школьникам необходимо предлагать тексты разных стилей. Важной является работа с публицистическими текстами, поскольку они служат для учащихся образцом того, как в процессе анализа произведений литературы (музыки, искусства, живописи) можно выражать чувства и мысли, проявить себя как личность, наделенную даром не только увидеть, осознать, почувствовать, но и при помощи слова по-своему выразить это восприятие.
Анализ текста является основной базой для формирования умений школьников создавать собственное высказывание в устной или письменной форме, а также для тренировки умения осуществлять все виды речевой деятельности. Учитывая, что каждый текст принадлежит к тому или иному функциональному стилю, его надо рассматривать и как основу изучения стилистики, знакомства с ее наиболее значимыми законами и правилами.
Целенаправленная работа, связанная с пониманием учебного текста, предполагает в первую очередь владение учащимися разными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текстом), ознакомительным (необходимо достигнуть понимание основного содержания текста, 70% прочитанного), изучающим (максимально полное и точное понимание текста − до 100% понимания информации). Помимо этого, работа данного вида развивает навыки слушания (аудирования). Педагог понимает, что учащиеся зачастую не понимают до 80% информации, воспринимаемой на слух, и что только 10% учащихся могут самостоятельно сформулировать выводы, выразить основную мысль прослушанного сообщения своего товарища или лекции педагога, если их специально не обучать этому умению [15, с. 142].
Коммуникативный подход в преподавании испанского языка связан также с обучением учащихся правильному использованию языковых средств, основываясь на современных нормах литературного испанского языка во всех видах речевой деятельности: рецептивной (слушание − чтение), продуктивной (говорение − письмо); в разных формах проявления (устная − письменная речь) в процессе формирования собственного суждения