Современные подходы к формированию вокальных навыков в условиях школьного образования

В рамках современной педагогики в зависимости от целевых ориентиров и задач деятельности сформулированы разные подходы к обучению детей. Рассматривая понятие подхода, выделим, что в рамках педагогики подход рассматривается в виде определенной совокупности приемов и методов, которые используются специалистами в процессе обучения [10, с.14].
Личностно-ориентированный подход, рассматривается исследователями в качестве одного из наиболее значимых педагогических подходов. Специфика личностно-ориентированного подхода в сфере образования, находит отражение в исследованиях Н.А. Алексеева, А.В. Петровского, В.Ф. Шадрикова, И.Я. Якиманской и др.
В рамках данного подхода подразумевается обучение, содержательный компонент и целевые ориентиры которого заключены в приобретении каждым учеником в процессе обучения определенного личного опыта и смысла, реализуемого преимущественно в индивидуальной форме, или в рамках групповой работы с учетом индивидуально- личностных особенностей каждого, что достаточно сложно [39, с.445].
Согласно точке зрения Е.В. Бондаревской, индивидуальный подход занимает особенное место в вокальном обучении детей, так как именно посредством певческой деятельности характеризуются яркие проявления индивидуальных особенностей и качественное своеобразие музыкального детского развития [4, с.22].
Н.А. Орловой выделено, что в музыкальном образовании достаточно часто применяется дифференцированный подход, способствующий учету возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, с созданием при этом наиболее оптимальных условий, с целью его полноценного певческого развития параллельным образом, в рамках трех интонационных групп, выделяемых на основе предварительного прослушивания. В первую группу, включаются правильно поющие без какой-либо помощи дети, а также дети, поющие правильно, при поддержке голоса педагога или инструментального сопровождения. Во вторую группу, включаются дети, которые способны воспроизвести мелодию приблизительно, и нуждаются в постоянном музыкальном и голосовом сопровождении, повышающем их уровень точности пения, и уверенность в своих силах. Дети, которые относятся к третьей группе, в процессе пения отличаются медлительностью, затрудняются с выполнением ритмического рисунка песни, не способны к повтору мелодии песни даже примерному, и отличаются склонностью к сочинительству своих мелодий на определенные заданные тексты. Данная категория детей, не всегда способна к повтору отдельных звуков, за исключением тех, которые им петь удобно. Дети данной группы требуют повышенного внимания со стороны педагога [45].
Рассматривая причины затруднений, при развитии вокальных навыков учащихся, исследователями были выделены следующие:
‒ нарушение координации между голосом и слухом;
‒ низкий уровень развития музыкального слуха;
‒ нарушения, которые обусловлены отклонениями в развитии органов слуха или голосового аппарата;
‒ проявления вялости или чрезмерной активности;
‒ проявление неуверенности в себе, стеснительности;
‒ низкий уровень коллективного вокального опыта;
‒ проявление крикливости, подражания;
‒ выраженное отсутствие интереса [22, с.94].
В качестве одной из ключевых причин плохого интонирования, исследователи выделяют низкий уровень артикуляции. Так, часто в процессе исполнения дети практически не открывают рот, и из-за неподвижности губ снижается четкость произношения ими слов [48, с.24].
Компетенция рассматривается в работах И.Г. Агапова, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, М.Н. Скаткина, С.Е. Шишова, Г.П. Щедровицкого, в виде определенного круга вопросов, в которых данное лицо обладает определенными знаниями, авторитетностью и опытом. В рамках компетентностного подхода, предполагается переход от теории к практике, посредством повышения предметно-профессионального аспекта. Главная задача компетентностного подхода, состоит в развитии у учащихся определенной совокупности ключевых компетенций, которые способствуют решению поставленных задач и реализации полученных знаний [24, с.37]

.
А.А. Крючковой выделено, что целевым ориентиром реализации компетентностного подхода, в рамках вокальной педагогики является развитие компетенций при овладении определенной совокупностью вокально-технических способов, необходимых для вокальной деятельности в дальнейшем.
Предполагается, что в процессе формирования вокальных навыков, учащийся должен следующими компетенциями:
1) ценностно-смысловой, представленной в виде определенного навыка осознания художественной ценности определенного произведения, или присутствующего в нем музыкального образа, а также духовного-эстетического смысла, исполняемого произведения;
2) интеллектуальной, которая заключена в рамках художественно-творческого мышления;
3) творческой, в структуру которой включено развитие у учащегося способностей к интерпретированию произведений;
4) вокально-технической, подразумевающей развитие, с дальнейшим совершенствованием и самосовершенствованием мастерства учащегося;
5) информационной, которая заключена в способности учащегося к нахождению и анализу, систематизации, обобщению, а также творческому преобразованию полученной информации;
6) практической, способствующей формированию навыков коллективного пения, с чтением с листа, сценическим мастерством и опытом транспонирования и выступлений на сцене [32, с.91].
Положения стилевого подхода, в рамках музыкального образования разрабатывались в работах: Ю.Б. Алиева, Н.А. Голубевой, Г.В. Григорьевой, Д.Б. Кабалевского, А.Я. Карелина, В.М. Ковалевой, Е.Д. Критской, М.К. Михайлова, А.И. Николаевой [5, с. 186–187]. В рамках стилевого подхода в обучении, приоритетно развитие личности ученика, с расширением его исполнительской культуры, музыкального вкуса, наряду с художественным кругозором, с направленностью подхода преимущественно на формирование у учащихся осознанного стилевого восприятия музыкальных произведений, с пониманием ими стилевых и музыкальных характеристик произведений, наряду со способами исполнения.
Д.Б. Кабалевским, определяется важность реализации с начальных этапов обучения, принципа «сходства и различия» определенных музыкальных впечатлений (согласно с Б.В. Асафьеву принципа «тождества и контраста»), который согласно точке зрения автора должен в дальнейшем сыграть ключевую роль во всех проявлениях, от восприятия и осознания вплоть до выделения особенностей творческих стилей различных композиторов [23, с. 10].
Концепция «интонационно-стилевого познания музыки» Е.Д. Критской, сформулирована с опорой на стилевой подход и его личностную направленность, реализующую следующие задачи: формировать целостное восприятие музыки, с опорой на определенный стиле-слуховой опыт учащегося; раскрывать преемственность в рамках исторического развития искусства и стилевого сопоставления произведений; понимать разные пласты культуры в интонационно-образные сопоставления произведений.
Ю.Б. Алиевым, данный подход рассматривается в аспекте развития и воспитания личности, с выделением важности развития музыкального мышления, с повышением уровня художественного вкуса. В качестве наиболее показательного стилевого компонента автором определяется многоголосие и гармония [5, с.186].
В процессе формирования вокальных навыков важную роль играет использование культурологического подхода, активно разрабатываемого в работах Э.Б. Абдуллина, Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Л.А. Рапацкой, В.А. Сухомлинского, направленного на формирование у учащихся способности к овладению основами человеческой культуры. В работах исследователей выделено, что вокальное творчество представлено в качестве одного из наиболее сильных средств формирования духовного детского мира, и определена важность воспитания высоких нравственных качеств, с развитием способности к восприятию и пониманию прекрасного, и формированием эстетического вкуса, с начальных этапов обучения [33, с. 326].
Антропологический подход, положения которого разрабатывались К.Д