Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста

Проблема развития мышления у детей и различные его проявления исследовалась в следующих направлениях: развитие мышления как психологический процесс (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Д. Эльконин, П. П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), педагогические основы мышления (Л. И. Войтко, Л.В.Занков, Г. С. Костюк, И. Я. Лернер, В. Ф.Паламарчук, В. А. Сухомлинский и др.).
Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Каждый ребенок рождается, не обладая мышлением. Его познание начинается с ощущения и восприятия окружающих предметов, образы которых хранятся в памяти. Это познание происходит в процессе активного взаимодействия дошкольника с действительностью, в процессе практических действий, которые позволяют ему лучше ознакомиться с особенностями окружающей среды и уточнить собственные представления о предметах которыеего окружают. Уже в первые месяцы жизни малыша должно происходить формирование элементарной культуры мышления, которое связано с освоением языка, усвоением ходьбы, расширением кругозора, совершенствованием движений.
Мышечное чувство, которое ребенок испытывает от выполняемых действий, является фундаментом для овладения тех способов решения практических задач, которые завершаются достигнутым успехом. В дошкольном возрасте ребенок усваивает основы знаний об окружающей среде, о внешних и внутренних качества, взаимоотношения людей, существенные связи предметов.
На протяжении дошкольного возраста формируется основа интеллекта. Начинается развиваться и понятийное мышление. Преобладание у ребёнка определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм мышления большое значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, представлять объект в разных положениях, умение оперировать образами. В практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительной самостоятельности особые внутренние мыслительные процессы, которые предусматривают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение необходимого практического результата. В своем мышлении дошкольники уже могут опираться не только на впечатления от предметов, которые они воспринимают в данный момент и в отношении которых они сейчас действуют, но основываются также на представлениях о том, что они увидели и услышали раньше.
В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наочно-образное мышление, которое включает попытки, направленные на поиски решения задач, но эти попытки выполняются мысленно, с помощью образов. Теперь уже перед ребенком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить явление, решить головоломку, отгадать загадку и т. д.). В процессе решения подобных задач дошкольник начинает сочетать между собой свои суждения, доходить определенных выводов. Таким образом, возникают простейшие формы дедуктивных и индуктивных умозаключений.
Ознакомляясь с новыми фактами, приспосабливаясь к явлениям действительности, старший дошкольник учится рассуждать последовательно, не допуская ошибок и различных противоречий. Характерной особенностью мышления детей старшего дошкольного возраста является, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент не действует, но в собственных рассуждениях он опирается не на абстрактные положения, а именно на наглядные образы единичных,конкретных, явлений и предметов.
У старшего дошкольника необходимо развивать мышление, которое оперирует знаками, то есть логическое мышление. Главный акцент в тренировке мышления ребенка 5-6 лет следует делать на развитие образного мышления, поскольку успешность обучения зависит именно от его эффективности. Высокий уровень развития логического мышления еще не гарантирует успех. Образное мышление эффективнее в случаях, когда существенные свойства предмета или явления можно себе представить, увидеть внутренним зрением. Однако, когда эти свойства являются скрытыми и представить их невозможно, но можно обозначить словами или другими знаками, без логического мышления не обойтись.
Ребенок старшего дошкольного возраста начинает мыслить, а значит, замечать, объяснять причинно-следственные связи между объектами и явлениями; познает новое, неизвестное, пытается найти объяснение в самой природе вещей, и с помощью взрослого обобщает их существенные признаки. Собственный опыт работы со старшими дошкольниками убеждает, что детская мысль тем особая, дошкольник, погружаясь в какой-то, даже незначительный, элемент наблюдательный, сосредоточивает на нем все свое внимание и забывает об остальных.
Мышление возникает в процессе жизни ребенка, в процессе его развития и воспитания. Перед появлением мышления у ребенка формируются другие виды деятельности, которые подготавливают возможность возникновения разумного отношения к действительности. Для этого необходим дошкольнику определенный опыт и знания [2]. Воспитатели должны обращать внимание детей на отдельные стороны объектов и явлений, привлекать их к анализу, сопоставлению, выделению признаков и установлению связей между ними. Благодаря этому дошкольники глубже воспринимают всё увиденное, активно мыслят, лучше делают самостоятельные выводы, тщательно обдумывают свои ответы. Именно взаимодействие дошкольника и взрослого, ребенка и предметного мира надо рассматривать как источник развития. Уже с первых недель правильно организованная и подкрепляемая взаимодействием деятельность повышает детскую любознательность и поисковое поведение, способствует более раннему развитию личностных качеств и индивидуальных способностей, развитию логического мышления.
Поскольку развитие - это системный процесс количественных, качественных, структурных и функциональных изменений человека, то и влияние на ребенка, становление его как личности должны иметь целенаправленный и комплексный характер. Без знания и использования педагогом общих закономерностей развития организма, психики и личности дошкольника его работа никогда не будет эффективной. Формирование невозможно и без создания условий для самореализации, самоутверждения ребенка во взаимодействии с предметным миром и миром человеческих взаимоотношений.
Своевременное выявление индивидуальных особенностей дошкольников уже на начальных этапах обучения и последовательного учета в учебном процессе, на основе индивидуального подхода к детям, в значительной мере дает возможность предотвратить будущие нарушения учебной деятельности.
Однако не всегда удается в полной мере определить указанные особенности непосредственно из анализа работы ребенка на занятии. Для этого воспитатель должен иметь богатый опыт и наблюдательность. Поэтому в педагогической психологии разработаны специальные методические средства для выявления индивидуальных особенностей умственной деятельности дошкольников. Но, такие методы имеют преимущественно экспериментальный характер, так как требуют индивидуального подхода к каждому ребенку и значительного времени для получения и обработки данных [2, с. 11].
Дошкольное образование - целостный процесс, который направлен на обеспечение разностороннего развития ребенка дошкольного возраста в соответствии с его задатками, способностями, индивидуальными, физическими и психическимипотребностями. Поэтому дошкольное учреждение должно создать условия для полноценного овладения детьми обще познавательными навыками и умениями, самовыражения в различных видах деятельности, что будет способствовать развитию их мышления.
Согласно концепции Л. С. Выготского, в основе психического развития ребенка лежит изменение различных типов его деятельности, она реализуется в общении со взрослыми. Каждому возрастному периоду жизни ребенка соответствует особый тип деятельности, который определяет возникновение и развитие главных психических новообразований этого возраста. Для дошкольного возраста характерна игра, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления, в том числе наглядно-образного и логического.
О необходимости развития логического мышления говорится в пояснительных записках к учебным программам дошкольных учебных заведений, об этом пишут в методических пособиях для воспитателей, но конкретной программы формирования логических приемов мышления нет. И поэтому работа ведется без знания конкретной системы приемов их содержания и последовательности формирования. А это приводит к тому, что достаточно большое количество детей старшего дошкольного возраста не обладает начальными приемами логического мышления даже в старших классах, что, в свою очередь, обуславливает неполноценное усвоение учебного материала в течение обучения в общеобразовательных учебных заведениях.
Согласно программам дошкольного образования воспитатель должен диагностировать у воспитанников умение рассуждать, ориентироваться во всем, что их окружает, должным образом оценивать жизненные ситуации, принимать самостоятельные решения, аргументировать свои мысли, замечать и раскрывать причинно-следственные связи в окружающей среде. Все названные умения являются составляющими способностей умственного развития дошкольников

. Поэтому, гораздо важнее не просто дать детям определенные знания, определить соответствующие навыки, но и сформировать их как личность. Поэтому главное направление, которое должны избрать воспитатели в работе с детьми старшего дошкольного возраста – развитие наглядно-образного и логического мышления у детей во время ознакомления с окружающим миром во всех его взаимосвязях и зависимостях.
Характерным для ребенка старшего дошкольного возраста является совершенствование согласованной деятельности различных органов чувств. Поэтому значимыми являются упражнения в словесном сопровождении игровых действий, восприятие объяснений педагога в процессе выполнения гимнастических упражнений, изобразительной деятельности. Совершенствование механизма согласованной деятельности двух сигнальных систем является основой для развития самостоятельности действий и мыслительных операций.
В повседневной жизни старшие дошкольники часто выражают суждения и умозаключения правильные как по содержанию, то есть за устанавливаемыми связями, так и по форме. Именно поэтому, можно сделать вывод, что дошкольники могут выразить правильные логические суждения и сделать сравнительно правильный выводов, решить задачу, которая знакома им по содержанию и условиям. Если для решения поставленной задачи не хватает нужных знаний, ребенок легко оперирует другими, более известными ему фактами, сведениями, образами.
Ребенок младшего дошкольного возраста, отталкиваясь от какого-то отдельного, яркого элемента, легко устанавливает связи, которые он искал. Естественно, что они часто не соответствуют действительности. Так, возникает аналогичность детских суждений.
Многочисленные исследования (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская и др.) Показывают, что, когда детей специально обучать, у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если 5-6-летних дошкольников обучают наблюдать и делать выводы, у них происходят значительные сдвиги в развитии мышления. Дети учатся устанавливать признаки в предметах и явлениях, находить существенные зависимости, связи между ними, у них быстро развиваются логические формы мышления.
Мышление - это высший познавательный процесс, является порождением новых знаний, активной формой творческого отражения и преобразования человеком действительности, особенность которого заключается в выявлении существенных, необходимых связей, основанных на реальных закономерностях, отделив их от случайных совпадений. Мышление начинается с вопроса, на который человек может ответить, воспринимая определенные объекты или представляя их, то есть, начинается там, где оказывается недостаточным или бессильным чувственное познание. Мыслить - значит проявлять определенные связи и отношения.
Итак, развитие мышления старшего дошкольника обеспечивается обобщением и усложнением его практики и усвоением способов самой умственной деятельности. К педагогическим условиям развития мышления детей старшего дошкольного возраста мы относим: обеспечение гармоничного сочетания мотивационных и операционных компонентов; демократический стиль воспитания ребенка; развитие операций мышления, которые способствуют сравнению, анализуиобобщению при работе с художественной литературой, организации наблюдений, специальных занятий.
Из таблицы 2 видно, что по данной методике 25% детей показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Эти респонденты выполнили задание в полном объёме. 40% обследуемых детей, по результату исследования имеют достаточный уровень развития наглядно-образного мышления. Дети полностью принимали задание, но при этом не воспринимали целостность ситуации, только лишь после поставленных им уточняющих вопросов давали правильный ответ. Как и по результатам задания «Сгруппируй картинки»15% респондентов показали средний уровень развития наглядно-образного мышления. Задание все дети принимали, но при этом не понимали, что на обеих картинках изображено одинаковое событие, не понимали и основной сюжет. Также не могли воспринять ситуацию, на вопросы (уточняющие) давали неадекватный ответ. И 4 ребёнка, что составляет 20% от общего числа обследованных детей, имеют низкий уровень наглядно-образного мышления. Все дети, которые вошли в данную категорию совсем не поняли задания и во время обучения вели себя неадекватно. Было установлено, что они не умеют решать задачи в наглядно-образном плане, и не воспринимают целостность сюжета, который изображен на картинке. Для наглядности результаты исследования представлены нами на рис.2. Из таблицы 2 видно, что по данной методике 25% детей показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Эти респонденты выполнили задание в полном объёме. 40% обследуемых детей, по результату исследования имеют достаточный уровень развития наглядно-образного мышления. Дети полностью принимали задание, но при этом не воспринимали целостность ситуации, только лишь после поставленных им уточняющих вопросов давали правильный ответ. Как и по результатам задания «Сгруппируй картинки»15% респондентов показали средний уровень развития наглядно-образного мышления. Задание все дети принимали, но при этом не понимали, что на обеих картинках изображено одинаковое событие, не понимали и основной сюжет. Также не могли воспринять ситуацию, на вопросы (уточняющие) давали неадекватный ответ. И 4 ребёнка, что составляет 20% от общего числа обследованных детей, имеют низкий уровень наглядно-образного мышления. Все дети, которые вошли в данную категорию совсем не поняли задания и во время обучения вели себя неадекватно. Было установлено, что они не умеют решать задачи в наглядно-образном плане, и не воспринимают целостность сюжета, который изображен на картинке. Для наглядности результаты исследования представлены нами на рис.2. Из таблицы 2 видно, что по данной методике 25% детей показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Эти респонденты выполнили задание в полном объёме. 40% обследуемых детей, по результату исследования имеют достаточный уровень развития наглядно-образного мышления. Дети полностью принимали задание, но при этом не воспринимали целостность ситуации, только лишь после поставленных им уточняющих вопросов давали правильный ответ. Как и по результатам задания «Сгруппируй картинки»15% респондентов показали средний уровень развития наглядно-образного мышления. Задание все дети принимали, но при этом не понимали, что на обеих картинках изображено одинаковое событие, не понимали и основной сюжет. Также не могли воспринять ситуацию, на вопросы (уточняющие) давали неадекватный ответ. И 4 ребёнка, что составляет 20% от общего числа обследованных детей, имеют низкий уровень наглядно-образного мышления. Все дети, которые вошли в данную категорию совсем не поняли задания и во время обучения вели себя неадекватно. Было установлено, что они не умеют решать задачи в наглядно-образном плане, и не воспринимают целостность сюжета, который изображен на картинке. Для наглядности результаты исследования представлены нами на рис.2. Из таблицы 2 видно, что по данной методике 25% детей показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Эти респонденты выполнили задание в полном объёме. 40% обследуемых детей, по результату исследования имеют достаточный уровень развития наглядно-образного мышления. Дети полностью принимали задание, но при этом не воспринимали целостность ситуации, только лишь после поставленных им уточняющих вопросов давали правильный ответ. Как и по результатам задания «Сгруппируй картинки»15% респондентов показали средний уровень развития наглядно-образного мышления. Задание все дети принимали, но при этом не понимали, что на обеих картинках изображено одинаковое событие, не понимали и основной сюжет. Также не могли воспринять ситуацию, на вопросы (уточняющие) давали неадекватный ответ. И 4 ребёнка, что составляет 20% от общего числа обследованных детей, имеют низкий уровень наглядно-образного мышления. Все дети, которые вошли в данную категорию совсем не поняли задания и во время обучения вели себя неадекватно. Было установлено, что они не умеют решать задачи в наглядно-образном плане, и не воспринимают целостность сюжета, который изображен на картинке. Для наглядности результаты исследования представлены нами на рис.2. Из таблицы 2 видно, что по данной методике 25% детей показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Эти респонденты выполнили задание в полном объёме. 40% обследуемых детей, по результату исследования имеют достаточный уровень развития наглядно-образного мышления. Дети полностью принимали задание, но при этом не воспринимали целостность ситуации, только лишь после поставленных им уточняющих вопросов давали правильный ответ. Как и по результатам задания «Сгруппируй картинки»15% респондентов показали средний уровень развития наглядно-образного мышления. Задание все дети принимали, но при этом не понимали, что на обеих картинках изображено одинаковое событие, не понимали и основной сюжет. Также не могли воспринять ситуацию, на вопросы (уточняющие) давали неадекватный ответ. И 4 ребёнка, что составляет 20% от общего числа обследованных детей, имеют низкий уровень наглядно-образного мышления