История и социальные предпосылки развития исследовательской деятельности

Впервые исследовательский метод был применен В. Гердом в «Предметных уроках в начальной школе» (1833), но в те годы он не получил распространения в школьной практике. Сам термин был предложен учеником О. Герда, профессором Б. Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике (с 1924 г.). Б. Райков трактовал его как «...метод умозаключений, сделанных на основе конкретных фактов, которые ученики самостоятельно наблюдают или воспроизводят на основе собственного опыта». Позже этот метод был принят отечественными педагогами, среди которых поклонником его стал В. Натали. До этого метод назывался по-разному. Среди наиболее распространенных названий во второй половине ХІХ - в начале ХХ в. были «эвристический», «индуктивный» «наглядно-эвристический» и другие. Содержание, вкладывавшееся в эти названия, было практически одинаковым. Речь шла о самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Учащиеся под руководством учителя открывали, опираясь на конкретные факты, ранее неизвестные им истины, логически повторяя при этом путь исследователя CITATION Бар5 \l 1049 [5], c. 46-47]. Основной особенностью этого метода, отличающей его от метода эвристической беседы, было восприятие учеником реального явления, наблюдения за конкретными фактами, от которых ученики и должны были отталкиваться в своих умозаключениях. Следовательно, наличие на уроке фактического материала - главное условие школьной исследовательской работы .
В общем попытки выстроить образовательную деятельность в школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались давно.
Еще Сократ использовал в процессе обучения исследовательские методы. Именно его считают автором метода, который впоследствии будет назван «сократовской беседой». Сущность его заключается в том, что педагог заставляет учащихся путем вопросов и ответов самостоятельно находить «истину», а сам при этом не предлагает готовых ответов и выводов.
Сторонником активного обучения школьников был Я. Коменский, за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в учебный процесс исследовательского подхода выступал Ж.-Ж. Руссо. Эти идеи были актуализированы различными направлениями обучения естествознанию. Отметим, что исследовательский метод стал применяться именно в школьном естествознании, однако о развитии исследовательских умений учеников еще, конечно, речь не шла.
В 1786 г. увидел свет первый в России учебник по естествознанию «Очерки естественной истории», автором которого был профессор естественной истории, академик Зуев. Учебник состоял из трех частей и руководства, что содержали рекомендации учителям. Ученый считал, что роль учителя должна быть активной. Он не должен заставлять зазубривать материал, а объяснять его, проверять, как ученики поняли и усвоили его. Учебник «Начертания естественной истории» стал выдающимся явлением в истории школьного естествознания и сегодня вызывает немалый интерес.
Проблема исследовательского метода в обучении особенно заинтересовала педагогов в 60-х годах XIX века, в период подъема общественно-педагогического движения. Критикуя старую школу за оторванность от жизни, за устаревшие методы обучения, лучшие педагоги, методисты, педагогическая общественность обращала внимание на развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Большое внимание использованию исследовательского метода в обучении уделял известный русский ботаник А. Бекетов. Главной задачей образования в средних школах ученый считал передачу учащимся научных знаний и усвоение ими методов, которые способствуют совершенствованию мышления не только в процессе школьного образования, но и после ее получения. Он отмечал, что для развития мысли учеников необходимы не только внешние наблюдения за предметами природы, но и физиологические опыты, раскрывающие внутренние жизненные процессы, которые происходят в организмах. Ученому принадлежит приоритет постановки и разработки этого вопроса в отечественной средней школе. Он не только теоретически обосновал необходимость проведения школьных опытов по естествознанию, но и разработал тематику и методику их проведения, обосновав значение этого метода для развития исследовательского направления в обучении CITATION Сне1 \l 1049 [25]. Активно выступая за рациональное применение исследовательского (А. Бекетов называл его индуктивным) метода, педагог отмечал, что для этого необходимо «прежде всего. научиться наблюдать и сравнивать» CITATION Бек \l 1049 [6], c. 200]. Автор был убежден, что естественная история является наилучшим средством для вооружения учащихся этими элементами исследовательской работы.
Развил идеи А. Бекетова выдающийся педагог, методист-природовед О. Герд.В своих исследованиях он выступал против распространенного в то время описательного метода обучения, подчеркивая преимущества методики, основанной на индукции, которая тренирует органы чувств, наблюдательность, мышление и тому подобное. В статье «О методике преподавания описательных наук» (1866) Герд проанализировал методы преподавания естествознания в отечественной и зарубежной школе и отметил, что в школе царят такие методы обучения, при которых учащиеся получают лишь готовые знания от преподавателя или из учебника

. И говорить при этом о развитие наблюдательности и самостоятельности нет смысла. «Такие знания, - отмечал он, - нельзя ни к чему применить; они ни с чем не связываются; усваиваются только памятью; не возбуждают интереса. Природа со всей своей жизнью остается для детей совершенно чужой, а усвоенные знания быстро забываются» CITATION Гер \l 1049 [11], С. 50]. Именно поэтому большое внимание В. Герд уделял использованию в методике естествознания классных опытов, практических занятий и экскурсий в природу. В этом плане значительный интерес представляет книга А. Герда «Предметные уроки в начальной школе». В ней педагог отметил: «Все реальные знания добывались человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи выводов и обобщений, которые постепенно расширялись. Только так, а не чтением статей можно с пользой передать эти знания детям. Ученики должны под руководством учителя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать факты и явления, за которыми наблюдают, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами» CITATION Гер1 \l 1049 [10], c.87]. Мысли О. Герда о важности исследовательского метода в преподавании, о том, какое значение имеет знание, добытое ребенком самостоятельно на основе его собственных исследований, а также собственный опыт применения педагогом указанного метода, дали основание профессору, методисту Б. Райкову считать именно О. Герда отцом исследовательского метода в России.
Большое значение в деле распространения достижений методистов и педагогов-сторонников исследовательского метода имели педагогические съезды. Их участники высказывались за то, чтобы большинство предметов изучались в школе практическим путем, чтобы это изучение основывалось на самостоятельной поисковой деятельности учащихся.
Следуя примеру природоведов, в 1900-х годах разработкой исследовательского метода начали заниматься историки. Они пытались в основу самостоятельной поисковой работы учеников положить фактический материал. Но если у педагогов-естественников факты представляли собой реальные, конкретные объекты и явления природы (факты первичного порядка), то преподаватели гуманитарных дисциплин опирались на факты в их человеческой обработке. К сожалению, в гуманитарных дисциплинах исследовательский метод не получил такого распространения, как в естествознании.
Бурное развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX - начале ХХ в., когда в Европе и США утверждались основы прогрессивной педагогики. Это было время не простого увлечения идеями «свободного воспитания», а период активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. В трудах российских ученых того времени также активно обсуждались идеи исследовательского обучения. Именно в этот период начал развивать, реализовывать и пропагандировать идеи исследовательской образования американский философ и педагог Д. Дьюи, считавший, что в процессе обучения нужно выходить из инстинкта труда, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребенка. Используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное образование должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя. Одной из самых популярных в мире моделей организации обучения, основанной на принципах исследовательского метода, является дальтон-план, разработанный американской учительницей О. Паркхерст. Эта модель была распространена во всем мире, так же, как и проектная система обучения американского педагога В. Килпатрика, которая была создана им на основе теоретических руководств специалистов в области исследовательского обучения. Сущность ее заключается в том, что дети, исходя из собственных интересов, вместе с учителем реализовывали собственный проект. В нашей стране также были сделаны попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе исследовательских методов обучения, однако активного практического распространения они не имели.
В начале ХХ в. внимание педагогов снова было приковано к исследовательскому методу. Это объясняется тем, что вопрос активизации познавательной деятельности учащихся становится одной из центральных проблем в дидактике 90 - х годов ХІХ в.
Российские ученые, педагоги и методисты, в этот период тщательно изучают достижения в области практического применения исследовательского метода за рубежом. В 1900 г. профессор А. Павлов на съезде преподавателей физико-химических наук, который проходил в Москве, выступил с докладом «Эвристические методы обучения, или искусство давать возможность детям самим доходить до познания предмета», в котором ознакомил участников съезда с идеями и опытом английского педагога Г