Историография понятия диагностико-проектировочной деятельности педагога

Диагностико-проектировочная деятельность как педагогическая проблема исследуется учеными уже более века, но и сегодня остается актуальным, учитывая все возрастающее внимание к личностно ориентированному, «ученико-центрированному» обучению [39, с.24].
Теоретической основой такого подхода является «метод проектов», разработанный в 20-х годах XX в. американским педагогом В. Килпатрик на основе концепции прагматизма Дж. Дьюи [19, с.165]. Следовательно, и истоки понятия «проектирования» достигают понятий «проект», «проектная деятельность» и другие. Как понимание сущности базовых для этой категории понятий, так и подходы к ее определению в течение десятилетий были разными. Так, за рубежом в научную основу проектной деятельности и реализации метода проектов (предыдущие названия: «метод проблем», «целевая атака») были положены прагматичные идеи американского педагога и философа Дж. Дьюи по организации обучения вокруг какого-то дела. А условиями успешности такого обучения рассматривались: проблемность учебного материала; активность обучаемого; связь обучения с жизнью, игрой, трудом.
Само слово «проект» в 1908 г. применил Д. Снезден, с 1911 г. американское Бюро воспитания узаконило понятие «метод проектов», а с 1919 г. был признан в Америке и проектный метод обучения [19, с.166].
Российские ученые ознакомились с методом проектов после появления, переведенного на русский язык труда Э. Коллингса «Эксперимент с проектным учебным планом» (1917) и научной работы В. Килпатрика «Проектный метод обучения» (1921). Однако лишь в конце 90-х годов. после снятия всех запретов советской системы метод проектов нашел свое широкое использование в системе образования России [31, с.275].
Наше исследование показало, что и сегодня в психолого-педагогической литературе феномен проектирования рассматривается как проектирование педагогическое и исследуется с разных аспектов: философско-исторические основы педагогического проектирования, его типология, сущность и полифункциональность; методические и технологические принципы проектирования педагогического процесса.
Л

. С. Киселёва, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова сходятся во мнении, что в результате диагностико-проектировочной деятельности возникает конкретное практическое решение определенного вопроса, которое отличает проектирование от научной педагогической деятельности, научного описания явления [31, с.296]. Это дает основания педагогам обращаться к проектированию различных объектов педагогической деятельности, что, в свою очередь, дает им возможность системно и всесторонне анализировать и описывать определенный педагогический объект, определять возможные пути преобразования педагогической действительности и конкретной ситуации.
По Н.О. Поляничевой, понятие «проектирование» трактуют в широком и узком смысле. Так, в широком смысле проектирование является конструированием теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей теории. В узком смысле проектирование определяет «создание конкретных проектов, которые непосредственно направляют практический образовательный процесс» [28, с.612].
Учитывая тот факт, что организационная диагностико-проектировочная деятельность в сфере образования дает основу создания как широкомасштабных проектов, направленных на решение актуальных проблем в области образования, так и проектов модернизации учебно-воспитательного процесса конкретной образовательной организации определенного уровня системы образования, то становится понятным, почему сущности и полифункциональности диагностико-проектировочной деятельности посвящено много исследований.
В этом контексте по С.Г. Молчанову следует привести определение понятия диагностико-проектировочной деятельности как специальной, концептуально обусловленной и технологически обеспеченной деятельности, направленной на создание образа желаемого в будущем системы [24, с. 26].
Следует выделить научные труды, посвященные изучению понятия «диагностика» в связи с пониманием его как этапа педагогического проектирования; одного из инструментов педагогического проектирования («исследование каких-либо объектов, явлений, процессов, систем») [9, с.47].
Ученые сходятся во мнении, что именно диагностика в педагогическом проектировании позволяет формализовать процессы, которые проектируются, или проблемы, которые исследуются, что, в свою очередь, становится основой для мысленного диагностирования и предположений относительно взаимосвязей, причин и развития тех или иных событий [6, с.114].
Следует обратить внимание на то, что одну и ту же категорию ученые называют по-разному: педагогическое проектирование, проектная деятельность, проектное обучение