Стратегии организации детско-взрослых сообществ в дошкольной образовательной организации

В современной педагогике и психологии младенчество определяется способом интеграции детей в сообщество взрослых. Не всегда мир ребенка с его ценностями и смыслами адекватно понимается взрослыми. Чаще всего мир детства и мир взрослых не совпадают по этим категориям. Актуальными для отраслевых научных исследований становятся психологические и педагогические особенности формирования и поддержания субкультуры детства, где складывается целостная детско-взрослая общность (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, И. С. Кон, А. Л. Кононко, В. Т. Кудрявцев, В. С. Мухина, М. В. Осорина, Д. И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Проблема развития личности в дошкольном возрасте актуализирует поиск эффективных моделей культурно-соответствующего образовательного пространства как креативной среды. «Наградой тем взрослым, кто приобщает ребенка к высокому искусству, культуре, является рождение их собственного «Я» и «Я» ребенка» [1, 71-72].
Анализ образовательной среды в практике дошкольного образования свидетельствует о наличии определенных противоречий: между стремлением ребенка к творческой самореализации и самовыражения в различных видах художественной деятельности и низкой степенью свободы в педагогических технологиях; между естественной потребностью ребенка в наследовании и недостаточной готовностью педагогов к сотворчеству, демонстрации ребенку модели творчества, образца креативного поведения. Среда, организованное для детей в детском саду, в одном случае направлена стать мощным стимулом пробуждения ее творчества, а в другом - преградой, которая не позволяет ребенку проявить индивидуальность, реализовать творческий потенциал, развить творческие способности.
В исследовании доказана гипотеза об эффективности развития ребенка как личности в социокультурной среде, образованном художественным коллективом дошкольного учреждения.
В научном изучении детства подчеркнута роль воспитания и культурного окружения как влиятельных на его субкультуру (Э. Эриксон). Общение взрослых и детей добавляет детству новых противоречивых характеристик, которые свидетельствуют его феномен. Ценность ребенка - свобода - ограничивается свободой других, то есть взрослых. С одной стороны, возникает ситуация некоторого «взросления» детства, а с другой - взрослый средствами культурных знаков и символов вводит ребенка в мир взрослых, чем обеспечивает ей социальную адаптацию в нем (Е. В. Бондаревская, А. Н. Гашкова, И. Б. Котова, Н. А. Платохина, В. И. Слободчиков и др.).
Главными движущими факторами развития творчества ребенка, по нашему мнению, является педагогический (особенности педагогической системы, построенной на принципах личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка и направленной на воспитание творческой личности; художественно-творческий потенциал педагога, его направленность на создание оптимальных условий контакта с ребенком, искренняя поддержка ее попыток художественно-творческого само-выражения; социокультурный (ценности искусства как модель творчества, ценности культуры как правила и свобода в художественно-эстетическом самовыражении, семейные и традиции в воспитании ребенка как личности) генетический (феномен художественно эстетической одаренности в дошкольном детстве, природные задатки ребенка, которые позволяют говорить о наличии творческого потенциала)

. В дошкольном возрасте для эффективного художественно-творческого самовыражения ребенка нужны: определенный внешний стимул, модель творчества, вроде креативного поведения, ощущение причастности к общему делу, аура творчества, которая объединяет взрослых и детей в едином художественном коллективе.
Наш экспериментально-практический опыт показывает возможность создания творческих объединений детей и взрослых. Анализ результатов констатации показал, что в дошкольных учебных заведениях круг взрослых, которые могли бы стать партнерами детей в общей художественной деятельности, ограничено. Имеющаяся отстраненность пространства детства от пространства взрослых сужает возможности детско-взрослой сотворчества. Как правило, «руководители» художественной деятельности детей, педагоги выступают именно как руководители, а не партнеры.
Актуальным является вопрос расширения круга взаимодействия детей со взрослыми и ее культуротворческие наполнения с целью разнообразия творческого «продукта» художественной деятельности, обогащения его качества, оказание социальной и личностной ценности. Путь к его решению мы видим в создании детско-взрослых художественных коллективов [1].
Их педагогический потенциал заключается в том, что каждый взрослый, проявляя свое творчество, раскрывает перед детьми модель художественно-творческого процесса, демонстрирует образцы креативного поведения от замысла до его реализации, от переживания эмоции красоты, вдохновения ней и вдохновение к активным поискам форм и средств ее воплощение в художественном образе, создание культурных ценностей, и не подавляет при этом собственного «Я» ребенка. Ребенок и взрослый взаимодействуют в пространстве красоты, искусства, самовыражения.
В нашем понимании художественный коллектив дошкольного учреждения является детско-взрослой общностью, социокультурной средой, которое создается на принципах гуманной педагогики, функционирует как педагогическая технология и в котором моделируются и «проживаются» ситуации культуротворческой деятельности в условиях интеграции искусств. Концепция формирования художественного коллектива основывалась на положении, что социокультурная среда может использоваться как: средство коллективной работы педагогов по развитию творческой активности дошкольника в искусстве, объект приложения художественно-творческих способностей детей и взрослых, пространство социально-ценностных художественно-эстетических коммуникаций, самовыражения и самореализации.
На потенциале художественного коллектива стремились смоделировать среду, позволит ребенку проявлять творческие способности, пи-знавать способы образного воссоздания мира и языка искусства, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в условиях свободного выбора как художественной деятельности, так и партнеров для создания социально ценного художественного продукта [3, 4, 5].
Особо подчеркиваем педагогическую миссию взрослого как организатора социокультурной среды, субъекта художественной деятельности и творчества, члена творческого коллектива