Особенности речевых нарушений у дошкольников с ЗПР

План
1.1. Изучение речевых нарушений у дошкольников с ЗПР Отечественными и зарубежными исследователями (3 -6 страниц)
1.2. Общая периодизация и характеристика этапов речевого развития ребенка. Онтогенез речевого развития (5-10)
1.3. Особенности речевых нарушений у дошкольников с ЗПР (4-8)
1.1. Изучение речевых нарушений у дошкольников с ЗПР Отечественными и зарубежными исследователями
Развитие речи занимает одно из центральных мест в системе специального дошкольного образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному обучению, поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной деятельности ребенка и ее социальной адаптации. Даже незначительные отклонения в речевом развитии ребенка вызывает трудности в освоении учебной программы с предметами речевого цикла. Современный уровень научных знаний про речь и речевую деятельность, которые нашли отображение в лингвистических, психолого-педагогических, психо- и нейролингвистических, лингводидактических исследованиях, требует переоценки и уточнения основных подходов, принципов и средств организации, а также проведение коррекционный мероприятий относительно преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста [Слепович, с. 40-45]. Решая проблемы коррекционного обучения дошкольников с задержкой психического развития на современном этапе, исследования многих ученых базируются на разных подходах, которые имеют значение и занимают определенное место в коррекционно-развивающем процессе. В частности, психолингвистических подход в своей основе учитывает онтогенез речи, взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов речи и анализаторных структур. Этот подход к изучению речевой функции позволяет исследовать специфику несформированности речевой системы, выявить особенности усвоения детьми с задержкой психического развития всех речевых закономерностей с выделением семантического компонента как одного из проводящих в овладении знаниями и умениями, связанными с речевой деятельностью (Л.С. Выготский, Б.Н. Головин, О.Е. Грибов, Е.Ф. Соботович, Н.В. Уфимцева, О.М. Шахнарович, С.М. Шаховская и др.), а также грамматического и фонологического компонентов лингвистической компетенции (О.Р. Лурия, О.М. Леонтьев, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Ф.О. Сохин, Л.О. Чистович и др.) [Слепович, с. 15].
С позиции психолингвистического подхода речевая функция детей дошкольного возраста с ЗПР рассматривается как сложная психологическая деятельность, которая имеет свою психологическую структуру и механизмы, которые отвечают за формирование и функционирование речевой деятельности. Психические процессы функционируют в качестве предпосылок и элементов речи и лежат в основе усвоения речи и развиваются во взаимодействии с ним. Такой взгляд открывает некоторые дополнительные возможности для исследователей и педагогов, а именно: любая деятельность, в том числе, речевая, имеет свою психологическую структуру и психологические механизмы, которые обеспечивают ее формирование. При речевых нарушениях, в том числе и при задержке психического развития у дошкольников, наблюдается дифференцированная недостаточность отдельных психологических механизмов и структурных компонентов речевой деятельности, что дает возможность логопеду возможность выявить более дифференцированно механизмы и проводить коррекционные мероприятия с учетом характера речевого дефекта. Психолингвистических подход к анализу, коррекции и предупреждение речевых нарушений у дошкольников с ЗПР вносит изменения в содержание специального образования и создает несколько иной взгляд на коррекционный процесс [Бабкина, с. 40-45].
Стоит отметить, что этот подход используется не изолированно, а гармонично, с учетом уже существующих традиционных путей логопедической работы, обогащает процесс и концентрирует его именно на тех важных моментах, которые необходимы для коррекции речевых структур, которые, в свою очередь, значительно отличает работу логопеда от работы педагога. Использование психолингвистического подхода позволяет предвидеть все трудности речевого развития у детей-дошкольников с ЗПР и своевременно их скорректировать, дать толчок для саморазвития речевой системы ребенка и вывести уровень речи до показателей нормы. В отличии от лингводидактического подхода для развития речи дошкольников с ЗПР, который предусматривает методическое, последовательное наращивание речевых единиц, психолингвистический подход направлен на предупреждение и коррекцию нарушений путем формирования неусвоенных речевых структур через развитие психологических механизмов, которые формируют и обеспечивают эти структуры [Коненкова, с. 51-53].
У отечественной науке этот поход на основе основоположников был применен и обоснован в работах Е.Ф. Соботович и приобрел дальнейшего развития в исследованиях Л.Е. Андрусишиной, Л.И. Бартеневой, Е.А. Данилавичюте, Ю.В. Рибцун, В.В. Тищенка, Л.И. Трофименка и др. На современном этапе расширения специальной педагогики значительный вклад в научно-теоретические основы содержания диагностики, коррекции обучения, речевого развития дошкольников с ЗПР внесено Е.Ф. Соботович. В первую очередь речь идет про разработку психолингвистической периодизации речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и критериев его оценивания в лексической, грамматической, фонетико-фонематической структурах, которые учитывают закономерности и психологические механизмы онтогенеза речи в норме и патологические факторы, которые детерминируют недоразвитие соответственных речевых структур [Баряева, с.11-13]. Вместе с этим, психолингвистическая модель речевой деятельности раскрывает ранее не использовавшиеся в логопедической науке психологические механизмы развития речи ребенка в условиях нормального и нарушенного онтогенеза, что дает возможность по-новому подойти к решению проблем поиска эффективных и рациональных путей коррекции и предотвращение недостатков речевого развития дошкольников [Баряева, с. 18-20].
В контексте вышесказанного, научно-теоретические основы разработанного коррекционного обучения базируются на концептуальных подходах к усовершенствованию содержания образования детей дошкольного возраста с ЗПР с позиции психолингвистики, с одной стороны, и позволяют очертить структуру коррекционно-развивающего вмешательства в контексте целостного учебно-воспитательного процесса средствами специфического психолингвистического и лингводидактического обеспечения педагогического влияния с другой стороны (А.М. Богуш, К.Л. Крутий, Н.Г. Пахомова, В.В. Тарасун и др.).
Одновременно, фундаментальные знания про речевую деятельность, ее психологические механизмы и их формирование за счет условий нарушенного онтогенеза в лингвистической и коммуникативной цепях являются базой для разработки основ коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ЗПР [Ульенкова, с. 50].
Теоретической и методологической базой для разработки содержания коррекционно-профилактического и развивающего обучения детей дошкольного возраста с задержкой психологического развития стали:
- концепция стандарта специального образования детей дошкольного возраста с ЗПР, которые имеют нарушения речевого развития (Е.Ф

. Соботович);
- концепция общей речевой подготовки детей к школьному обучению (Е.Ф. Соботович);
- нормативные показатели и критерии речевого развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР (Е.Ф. Соботович);
- концепция про структуры речевых знаний, механизмов их усвоения на практическом уровне овладения речевой деятельностью (М.И. Жинкин, И.О. Зимняя, А. Леонтьев, О.Р. Лурия, Дж. Грин, О.М. Шахнарович и др.);
- психолингвистический подход к анализу речевого развития детей и его формирование за счет условий нормального и нарушенного онтогенеза (Н.С. Жукова, А. Леонтьев, Ж. Пиаже, Е.Ф. Соботович, В.В. Тищенко и др.);
- учение про профилактику и коррекцию нарушений речевого развития у детей с ЗПР (Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Н. Жукова, Р.И. Лалаева, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина и др.);
- учение про тесную взаимосвязь линий развития фонетической, лексической, грамматической сторон речи с одной стороны, и когнитивных процессов – с другой (Л.С. Выготский, М.И. Жинкин, Р.И. Лалаева, А. Лурия, Е.Ф. Соботович и др.);
- лингводидактические принципы научения детей (А.М. Богуш, Е. Крутий, М. Пентилюк, Ф.А. Сохин, В.В. Торсун и др.).
1.2. Общая периодизация и характеристика этапов речевого развития ребенка. Онтогенез речевого развития
Речевое общение является одним из первых видов деятельности, которыми ребенок овладевает в онтогенезе. Оно является универсальным условием развития личности в период дошкольного детства. Овладение речью как способом познания и способом общения в обществе является значительным достижением дошкольного возраста. До 4,5 лет ребенок осваивает падежные окончания и основные грамматические формы (О. Гвоздев); до 5 лет – звуковую систему речи и осознает звуковой строй слова (Д. Ельконин), овладевает монологической речью (С. Рубинштейн). В тоже время период речевого развития детей от 1 до 6 лет считается сензитивным, то есть особенно чувствительным к восприятию речи окружающих людей и к влиянию разных факторов внутренней и внешней среды, из-за которой нормальные процессы речевого развития нарушаются. Таким образом, соматические, нервно-психические заболевания, эмоциональная депривация, ограниченность речевого общения или наоборот, резкое увеличение сенсорной информации, постоянно гибкая среда могут стать тем самым негативным фактором, который искажает и затрудняет речевое развитие на данном этапе развития (М. Жинкин, О. Леонтьев, А. Лурия, Е. Соботович, Ф. Сохин, Т. Ушакова и др.) [Коненкова, с. 54-57].
Учеными выделяются такие этапы становления речи детей:
1) Подготовительный – до одного года.
2) Пред дошкольный этап овладения речью – до 3-х лет.
3) Дошкольный – до 7 лет.
4) Школьный – от 7 до 17 лет [Слепович, с. 30-31].
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в большей мере зависит от достаточной речевой практики, правильной речи окружающих и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем ее общего развития. Усвоение ребенком родной речи происходит со строгой закономерности и характеризуется рядом характеристик, общих для всех детей. Для того, чтобы понять патологию речи, необходимо четко понимать весь путь последовательного речевого развития в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное развитие [Бабкина, с. 40].
Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный прыжок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, если ребенок в 1 год и 4 месяца еще не говорит, то решить, нормально ли это явление или нет, психолог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии появляются первые слова. Знания закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо также для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу относительно преодоления речевой патологии [Ульенкова, с. 76].
Ученые выделяют разное количество этапов в становлении речи детей дошкольного возраста, по-разному их называют, указывают разные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления разных явлений в речи ребенка и на основе этого выделяет ряд периодов [Коненкова, с. 53]:
1. Период разных частей речи.
2. Период словосочетаний.
3. Период разных видом предложений.
Г. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии детей всего два этапа [Бабкина, с. 43]:
1. Подготовительный (до 2 лет).
2. Этап самостоятельного оформления речи.
А.Н. Леонтович устанавливает четыре этапа в становлении речи детей [Шичанина, с. 20-22]:
1. Подготовительный – до 1 года.
2. Пред дошкольный – до 3-х лет.
3. Дошкольный – до 7 лет.
4. Школьный – от 7 до 17 лет.
Первый этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). В это время происходит подготовка к овладению речи. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: плач, крик. Они очень далеки от звуков человеческой речи. Но именно они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Через две недели после рождения уже можно заметить, что ребенок начинает реагировать на голос, который обращается к ней – перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней. Далее ребенок начинает поворачивать голову в сторону того, кто разговаривает с ним или следить за ним глазами. В течении короткого времени он уже реагирует на интонацию: на ласковую – оживляется, на резкую – плачет. Около двух и до начала третьего месяца появляется гуление и лепет – объединение звуков, неопределенно артикулированных [Коненкова, с.55]. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается их повторять. Многоразовые повторения какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем наследования произносит отдельные слоги. В последующем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы устной речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодичность, интонацию. Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. Но в этот период он еще реагирует на весь комплекс влияния: ситуацию, интонацию, слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразное соединение звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации того, кто говорит)