Коррекционная работа логопеда при дисграфии у детей с задержкой психического развития

Аннотация. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) имеют повышенный риск развития дисграфии. В данной статье рассматриваются основные механизмы развития дисграфии у детей, приведена ее классификация. Описаны особенности мыслительных процессов и нарушения двигательной сферы у детей с ЗПР, которые являются предпосылками для формирования расстройств письменной речи. Показана значимость профилактической работы у дошкольников для предупреждения развития дисграфии. Приведены направления и приемы коррекционной работы логопеда у детей с ЗПР при дисграфии. Обозначена значимость комплексного подхода с продуктивным взаимодействием логопеда, педагога, психолога и родителей ребенка с ЗПР для эффективной коррекции дисграфии.
Ключевые слова: дисграфия, дети, задержка психического развития, коррекция, логопедическая работа.
Актуальность проблемы дисграфии у детей обусловлена высокой частотой встречаемости и трудностями выбора наиболее эффективных методических приемов коррекции. Следует отметить, что с каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей, имеющих различные варианты дисграфии. По некоторым данным, более 50% учащихся в начальных классах и около 40% учеников средней школы имеют устойчивые нарушения письменной речи. На сегодняшний день предложены различные гипотезы, относящиеся к определению, классификации, механизмам развития дисграфии [1]. Согласно А.Н. Корневу выделяют следующие группы нарушений письма у детей [2]: нарушения, обусловленные конституциональными факторами; расстройства, связанные с неблагоприятным воздействием на процесс развития ребенка, приводящие к отклонениям в развитии и асимметричности созревания мозговых структур; нарушения письменной речи, обусловленные неблагополучными природными факторами и неблагоприятным социальным окружением.
В зарубежной литературе предлагается разделение детей с дисграфией на две группы: с преимущественным нарушением зрительно-пространственного восприятия и со слуховыми расстройствами, препятствующими правильному выделению звуков из речи [3]. В отечественной литературе в зависимости от нарушения формирования тех или иных процессов письма выделяют дисграфию акустическую, артикулярно-акустическую, оптическую, аграмматическую, моторную, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза и смешанную [4]. При акустической дисграфии ребенок не различает акустически схожие звуки, что проявляется в буквенных заменах на письме. С неверным произношением звуков речи связана артикуляционо-акустическая дисграфия, при которой ребенок пишет буквы так, как произносит. Возникновение оптической дисграфии обусловлено недостаточным развитием зрительно-пространственных представлений. К формированию аграмматической дисграфии приводит несформированность у ребенка грамматического построения устной речи [5]. При общем недоразвитии речи возникает смешанный вариант дисграфии. Расстройства письменной речи у детей проявляются в стойких, повторяющихся пунктуационных и грамматических ошибках, обусловленных недостаточным развитием высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Наличие дисграфии является значимым препятствием в формировании у детей основных школьных умений и навыков уже с первого класса школы, затрудняют усвоение учебного материала, приводят к дезадаптации ребёнка в коллективе. Не вызывает сомнения, что детям с дисграфией коррекционная помощь необходима с дошкольного возраста. При отсутствии своевременной коррекционно-профилактической работы дисграфия проходит путь развития от первых предпосылок у дошкольников к развернутой картине у учеников начальных классов и, в конечном итоге, перетекает во многих случаях в дизорфографию у учащихся старшей школы [6].
Особенно тяжелые последствия дисграфии отмечаются у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Известно, что у детей с ЗПР чаще возникают сложности при обучении письму по сравнению с детьми того же возраста с нормальным интеллектуальным развитием. В этом случае нарушения письма по своей структуре чаще всего многокомпонентны, имеют разной степени тяжести недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за процесс письма. Поэтому важным звеном коррекционной работы у детей с ЗПР и нарушениями письма является профилактический аспект. Например, в исследовании Городиловой С.А. и Абрамовой А.В. [7] показано, что наиболее важным направлением профилактики оптической дисграфии у детей с ЗПР является формирование основополагающих в процессе письма функций, таких как предметный, пространственный и буквенный гнозис, зрительно-моторная координация, зрительная память, концентрация внимания. По мнению авторов, целесообразно внедрение подобной профилактической деятельности в состав традиционных логопедических занятий при подготовке детей дошкольного возраста с ЗПР к обучению в школе.
Для эффективного освоения письменных навыков требуется достаточно высокий уровень развития процессов анализа, синтеза и обобщения

. Особенностью детей с ЗПР является нарушение мыслительной деятельности, связанной межанализаторным взаимодействием, несформированность познавательной функции, снижение скорости протекания процессов анализа и синтеза [8]. Недостатки аналитико-синтетической деятельности можно рассматривать как ключевые факторы в структуре нарушений познавательной деятельности при ЗПР [9,10]. Постепенное становление аналитико-синтетической деятельности, поэтапное усложнение языкового материала и видов работы позволят усилить положительный эффект коррекционной работы при дисграфии у детей с ЗПР [11]. Некоторые авторы подчеркивают, что логопедическая работа с учащимися, имеющими ЗПР и дисграфию, должна быть направлена не только на диагностику и коррекцию речевых расстройств, но и на развитие высших психических функций и процессов, участвующих в становлении письменной речи [12].
Следует отметить, что у детей с ЗПР несформированность мыслительных процессов дополняется легкими расстройствами двигательной сферы. Повышенный или сниженный мышечный тонус, недостаточная зрелость нервной системы приводят к слабости и повышенной утомляемости мышц кистей рук, неточным движениям. Вследствие этого ребенок не может длительно удерживать письменные принадлежности в правильном положении.
Для уменьшения напряженности физических, умственных и психоэмоциональных процессов у ребенка с ЗПР при коррекции дисграфии, нужно провести значительную подготовительную работу, которая включает развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук, зрительно-моторной координации и пространственно-графической ориентации, формирование элементарных графических навыков [13]. Развитие графического навыка, то есть правильного положения и движения руки, является значимой характеристикой готовности к школе детей с ЗПР, поскольку если он сформирован достаточно, то у ребенка четкий, красивый, разборчивый почерк.
Коррекционную работу логопеда при дисграфии у детей с ЗПР рекомендуется выполнять на нескольких уровнях [9]. На фонетическом уровне работа заключается в выборе различных предметов и визуальных картинок, названия которых начинаются на определенный звук; проговаривание слогов с чередующимися согласными; замена в слогах звонкого согласного на глухой, и наоборот; подбор слова с определенным количеством звуков; отгадывание слов с добавлением/перестановкой звуков; фонематический диктант; звуко-буквенный разбор слов. На лексическом уровне коррекции ребенку предлагается называние предметов с определенным количеством слогов, угадывание слов с перестановкой слогов, замена слога хлопком; составление маленького слова в большом; словообразование с помощью перехода из одной части речи в другую; подбор синонимов и антонимов; поиск лишнего предмета в ряду слов или картинок. Для коррекции дисграфии на синтаксическом уровне можно предлагать ребенку подсчет количества слов в предложении; согласование частей речи; упражнения с предлогами. Работа логопеда с детьми с ЗПР, имеющими дисграфию, на различных уровнях позволяет развить и скорректировать мыслительные процессы и все компоненты речи, необходимые для развития письма. Учитывая ограниченную работоспособность и невысокую самодисциплину детей с ЗПР на логопедических занятиях целесообразно применять методики, направленные на повышение интереса ребенка к занятию и создающие у него положительный эмоциональный фон. Примером таких методических приемов являются смена деятельности по ходу занятия, использование развивающих игр, интерактивных досок [14], компьютерных технологий [15], LEGO-оборудования [16], подключение у детей наибольшего числа анализаторов в процессе занятия [7] и др.
На сегодняшний день стало понятно, что коррекционная работа над дисграфией у детей с ЗПР должна быть комплексной. Во многом эффективность коррекции дисграфии определяется продуктивным контактом между логопедом и учителем или воспитателем [17]. Важным условием успешной коррекции дисграфии у детей с ЗПР является психолого-педагогическое сопровождение, включающее регулярное наблюдение за особенностями развития ребенка с ЗПР, разработку и реализацию индивидуальных учебных программ, их коррекцию, работу с социальным окружением ребенка [18]. Представляют интерес результаты исследования Беликова В.А. и соавт. [1]., которые на примере детей младшего школьного возраста с ЗПР и оптической дисграфией в течение 5 летнего наблюдения убедительно продемонстрировали эффективность комплексной, поэтапной коррекционно-развивающей программы. В единичных публикациях представлены положительные результаты работы лингвиста при коррекции дисграфии у детей [19]. Успешность коррекционно-развивающей работы в значительной мере зависит от участия родителей ребенка [20]. С ребенком, имеющим ЗПР, требуется проводить занятия не только в образовательных и лечебных учреждениях, но и дома, поскольку семья оказывает влияние на формирование и развитие не только личности ребенка, но и усвоение им языковых правил и речевого поведения