Выявление педагогических затруднений при организации контрольно-оценочной деятельности в рамках ФГОС

Введение

Латентность переменных, которые могут изменяться накладывает особенности на фактор интуитивности в контрольно-оценочной деятельности. Основные затруднения изначально заключаются в соответствии латентным характеристикам на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результатов измерения. Задача состоит в правильном подборе инструментария для проверки, для того чтобы определить все неочевидные места педагогических затруднений.
Кроме того, анализ публикаций статей, психолого-педагогической литературы в целом подтвердил, что вопрос оценки и контрольно-оценочной деятельности – одна из злободневных проблем в педагогической теории и практике. Наибольшая проблема здесь – сложность идентификации педагогом тех сфер и вопросов в которых он испытывает затруднение, поскольку контрольно-оценочная деятельность осуществляется односторонне и без самодиагностики и рефлексии подвержена наложению на результаты оценивания субъективных свойств личности педагога.
Объектом в данном реферате являются педагогические затруднения в процессе обучения.
Предметом – выявление затруднений в процессе оценки и контроля педагогом образовательных результатов.
Цель – идентификация и коррекция затруднений при организации контрольно-оценочной деятельности.
Практическая значимость исследования в данном реферате состоит в том, что создан инструментарий диагностики уровня сформированности готовности педагогов к контролю и оценке учебных достижений.
Реферат выполнен на 17 страницах печатного текста и включает введение, теоретическую и практическую части, заключение, список используемых источников их 10 наименований. Также работа включает 1 таблицу.
Значимость педагогических измерений контрольно-оценочной деятельности
Сущность педагогических измерений заключается в установлении уровня соответствия результатов учебно-воспитательной работы введенным образовательным стандартам. Педагогические измерения позволяют объективно оценить информацию о фактическом уровне учебных достижений. Также педагогические измерения актуализируются сегодня в связи с интенсификацией реформирования, диверсификацией, индивидуализацией, интернационализацией образования.
Со временем, после установления стандартных методов в методологии обучения оценки пришло осмысление того, что безусловная объективность – это недостижимое свойства следствий всяких, в т.ч. и педагогических, измерений в силу присутствия ошибочных составляющих, субъективной составляющей, воздействия человеческого фактора, особенностей восприятия материалов для обучения. Именно поэтому значимость выстраивания системы объективных педагогических измерений сегодня пребывает на очень высоком уровне.
Но главная проблема на сегодняшний день связана с методологией измерений, их точностью, созданием способов интерпретации результатов, методов шкалирования (и их дифференцированности). Проблему качества причисляют к числу фундаментальных, исходя из её погруженности в глубины науки. В педагогических измерениях заложена обязательность рефлексивной оценки получаемых результатов. Это понятие несколько сложнее, нежели просто представление результатов, например письменных ответов на вопросы (в контексте отображения знания освоенного материала), это общая многомерная оценка, учитывающая и сам вопрос (его корректность, полнота, особенности интерпретации) на который отвечает обучающийся.
В идеальном варианте применения педагогические измерения должны следовать из прописанных на высшем уровне государственных стандартах, воплощенных в ФГОС, Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», положений, инструкциях и т.д. В то же время, полнота описания не всегда достаточна, учитывая описанные выше аспекты рефлексии, которая требует высокой вариативности подхода (в большей или меньшей мере в разных сферах), учитывании большого количества неочевидных переменных при измерении.
Рассмотрим, как же дела обстоят с контрольно-оценочной деятельностью в рамках последних ФГОС.
Контрольно-оценочная деятельность педагога реализовывается разными способами (балльная структура, безотметочная, рейтинг, портфолио и т.п.) и формами (персональная, групповая, коллективная).
Следствиями данной деятельности на первой стадии являются полученные данные об образовательных достижениях и проблемах обучающихся; на второй стадии – выработанная самооценка обучающихся в сфере предметных знаний и умений, и, в итоге, – рациональная самооценка обучающихся в общем.
Для благоприятной реализации оценочной деятельности педагогу нужно оперировать умением идентифицировать предмет оценивания, умением воспринимать предмет оценки, умением сравнивать предмет оценки с определенными критериями, умением выбирать форму оценки и умением транслировать результаты оценивания обучающемуся и пр..
Контрольно-оценочная деятельность это фактически ядро всех педагогических измерений в контексте непосредственно процесса обучения. Они не только служат педагогу отправной точкой для коррекции методов обучения, но и помогают ученику уяснить выученное, удостовериться в правильности собственных суждений и умений. Кроме того, порой контрольно-оценочная деятельность увеличивает свое значение, например, в условиях безотметочной системы (активно применяется в младшей школе), когда нужно воспроизводить качественный содержательный итог процесса обучения без количественных приёмов оценивания.
Задача современного педагога в процессе организации контрольно-оценочной деятельности – это не испытывать затруднений с количественными показателями (отметка или результат в баллах, которые в свою очередь нельзя путать) и качественными (словесные ответы или эмоциональные реакции). Необходимо так организовать контрольно-оценочную деятельность, чтобы она была не только объективной, но и не вызывала тревогу, боязнь со стороны самого обучающегося процесса осуществления контроля, негативной оценки которую он может получить. Если следовать ФГОС, то для ликвидации таких моментов нужно привлекать самого ученика к оценочной деятельности, формируя у него рефлексию относительно собственных результатов, способность к самообучению, самооценке. Этому помогает прописанные в новых ФГОС требования к вовлечению учащихся в исследовательские, научные, общественные проекты, творческие задания, требования к кооперированию с другими обучающимися

. В то же время, это только некоторые аспекты оценочной деятельности, с которыми потенциально может испытать затруднения педагог.

Инструментарий, выявляющий педагогические затруднения педагогов при организации контрольно-оценочной деятельности
Сегодня известно, что единой, общепризнанной схемы оценки качества образования ещё не создано, существующие методологические и методические подходы нуждаются в дальнейшем совершенствовании при практической реализации. Это порождает некоторые затруднения при выборе необходимых методов и их применении. Упрощенное понимание сущности и технологии реализации системно-деятельностного подхода в рамках ФГОС затруднено в практической деятельности.
В связи с идеями модернизации образования в рамках ФГОС, как раз таки контроль и оценивание обязаны трансформироваться радикально. И тогда сразу поднимаются главные вопросы контрольно-оценочной деятельности: Что следует оценивать (какие аспекты образовательной деятельности)? Кто оценивает (какие вопросы относятся к прямой компетенции педагога)? Как необходимо оценивать (какие критерии применять, каких ошибок избегать)? На последнем остановимся более детально.
Перед тем, как представить инструментарий по выявлению педагогических затруднений необходимо описать в целом распространенные ошибки, затруднения, с решением которых сталкиваются педагоги (или субъективно их не замечают). Ошибки – это завышение оценок для «любимчиков» и снижение оценок при развитии антипатии, снисходительность, великодушие перед обучающимся; преобладание эмоций над рассудительностью, отсутствие твердых критериев оценивания, избегание самых высоких или же самых низких баллов, ориентация на оценочную деятельность коллег, авторитетных педагогов; стереотипизация типажей «отличников» и «двоечников», с последующим дотягиванием оценок до их стандартных результатов, снижение оценок за сам предмет из-за плохого поведения, игнорирования общественной деятельности коллектива, социальной жизни учебного заведения и наоборот завышение оценок для активистов.
Одним из часто встречаемых затруднений в контрольно-оценочной работе педагога представляется планирование контроля на различных стадиях образовательного процесса. Другим, не менее значимым дидактическим затруднением в контрольно-оценочной деятельности учителя, представляется «сворачивание» контрольно-оценочной деятельности в результате наложения друг на друга базовых педагогических категорий «оценка» и «отметка». Кроме того, педагог часто не модифицирует свои подходы при организации урочной деятельности в согласии с отслеженными успехами/неуспехами и проблемами учащихся, не желая или не умея это делать. По оценкам Н.Е. Скриповой только около половины педагогов (55%) могут обеспечить полноценную контрольно-оценочную деятельность. Также эти цифры подтверждаются и в диссертации Иващенко Е.В., здесь же уточняется что для учителя младших классов затруднения при оценивании работ по развитию речи возникают в 25 % сдучаев; трудности при оценивании обучающихся с низким уровнем развития отмечаются 18,8 % случаев; завышением отметок злоупотребляет 8,3 % педагогов; недостаточность 4-балльной системы обозначают как препятствие при оценивании 8,3 % учителей.
В качестве определения типичных затруднений возможно коллективное решение группой педагогов учебных кейсов, интегрированных в курсы повышения квалификации «Контроль и оценка образовательных достижений обучающихся». Это актуально и в связи с тем, что в процессе повышения квалификации педагоги, даже с значительным опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, обусловливающих их оценочную позицию. Примеры названий таких кейсов «Безотметочная система обучения как способ налаживания в учебном коллективе эмоционально приемлемого образовательного пространства с целью мотивации к продуктивной учебной деятельности», «Текущий контроль успеваемости: формы, периодичность, обстоятельства организации», фактически для каждого вида затруднений можно разработать отдельный кейс.
Также можно предложить лично разработанный инструментарий для проведения самоанализа педагогами.
Первый способ это «логически выпадающие звенья». Для анализа правильности построения этапности обучения педагог должен проанализировать успеваемость обучающихся в долгосрочном периоде, выявить аномальные «спады» и «взлёты», сравнить их с прочей учебной и внеучебной активностью обучающихся, результатами оценок со стороны других педагогов, сложностью программы в данный отрезок времени в целом (что отображается на средних показателях по всех учебных заведениях, которые следуют одной программе). Выявленные аномалии следует уже рассматривать более предметно. Этот же способ подойдёт для выявлений аномалий описанных выше ошибок.
Как отслеживание коррекции урочной деятельности в согласии с выявленными успехами/неуспехами и проблемами учащихся необходимо применить анализ эмоционального отклика обучающихся как результат действенности изменений при необъективности количественных оценок.
Далее представим подбор названий из общеизвестных инструментов диагностики педагогических затруднений, которые подойдут для затруднений контрольно-оценочной сферы. «Анкета для самооценки знаний и умений учителя при адаптации к обучению по новой педагогической технологии», «Самооценка эмпатических способностей», «Карта образовательных запросов педагогов», «Методика исследования качественных эмоциональных компонент», «Самоопределение уровня готовности педагога к воспитательной работе», «Диагностика дидактико-методических умений учителя», «Анкета для учителей по выявлению проблем и продуктивных аспектов педагогической деятельности при подготовке и проведении уроков».
Более подробно следует остановиться на таком инструменте как «Карта «Затруднения педагога»» или «Карта комплексной диагностики профессиональных затруднений педагога», разработанная М.И. Солодковой. Ката достаточно широкопрофильная, поэтому внимание в методике стоит уделить ответам на такие вопросы: «Владение технологиями педагогической диагностики, психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов», «Умение осуществлять оценочно-ценностную рефлексию», «Эмоциональное выгорание», «Знание психологических особенностей учащихся».
Можно предположить, что следствием затруднений качественной оценки в процессе обучения может быть недостаток исходного материала для оценки со стороны обучающегося, его фрагментарность, на практике это часто следствие коммуникативных «блоков» между педагогом и обучающимся, в то же время педагог может это определить, но часто никак не может повлиять на такие случаи