Скука и академическая успеваемость

Введение

Наука является определяющим фактором развития производительных сил современного общества. Некоторые авторы отмечают, что в настоящее время можно говорить не просто о возрастающей роли науки, но рассматривать науку как общий, всеобъемлющий и самостоятельный фактор развития цивилизации [25].
При этом неотъемлемой частью науки как процесса теоретического и практического освоения действительности является субъект науки, например, отдельный исследователь, научное сообщество, научный коллектив и т.п. Субъект науки, то есть человек, непосредственно вовлеченный в процесс познания, занимающийся научно-исследовательской деятельностью, должен иметь специальную подготовку, в ходе которой он осваивает предшествующий и современный ему концептуальный материал, средства и методы его постижения, а также определенную систему ценностных и нравственных ориентаций и установок, характерных для научного познания [23].
Учитывая высочайшую сложность методического уровня и технологического обеспечения современных научных исследований, успешное развитие науки сегодня невозможно без постоянного притока молодых специалистов, имеющих необходимую профессиональную подготовку. Этим обусловлено внимание научного сообщества к вопросам профессиональной подготовки будущих научных работников и актуальность проблем, связанных с обеспечением необходимого уровня подготовки учащихся.
Наиболее известным и широко используемым внешним критерием эффективности обучения является так называемая академическая успеваемость, показателями которой являются балльные оценки учащегося. Несмотря на то, что со стороны как специалистов, так и лиц, далеких от педагогики, нередко высказываются сомнения в объективности и показательности оценочных систем, используемых в школьном и вузовском образовании, мы полагаем, что академическую успеваемость можно расценивать не только как меру познавательной деятельности, которая фиксирует уровень и объем знаний и степень прилежания, но и, в определенном смысле, как индикатор отношения учащихся к процессу обучения.
Хорошо известно, что отношение учащихся к обучению формируется под влиянием целого ряда факторов как внешней, так и внутренней природы. Высокий уровень когнитивных способностей, мотивации, такие личностные качества как трудолюбие, ответственность, самостоятельность, рациональная организация учебного процесса в целом, высокая квалификация преподавательского состава и высокий уровень технического обеспечения занятий, благоприятный социально-психологический климат в учебной группе, несомненно, способствуют лучшему усвоению учебного материала, а, следовательно, более высоким показателям академической успеваемости. В то же время недостаток мотивации, неумение планировать свое время и организовать самостоятельную учебную деятельность, конфликты в учебных группах, формальное отношение преподавателя к своей профессиональной деятельности, непонимание учащимися значения изучаемых дисциплин для их будущей профессиональной деятельности и многие другие факторы могут существенно ухудшить показатели академической успеваемости.
С нашей точки зрения, одним из ведущих факторов, повышающих эффективность обучения, а, следовательно, академическую успеваемость, является интерес учащихся к процессу обучения в целом и отдельным изучаемым дисциплинам. Интерес студента к своей будущей профессии превращает студента из объекта в субъекта обучения, делая процесс обучения осознанным, повышая активность студента и его ответственность за результат обучения. Отсутствие подобного интереса делает процесс обучения механическим («для галочки»), что существенно снижает уровень подготовки будущего специалиста [6, 36]. В связи с этим актуальной практической задачей является создание образовательной среды, стимулирующей развитие интереса учащихся к обучению, в том числе минимизация действия тех факторов, которые этот интерес снижают.
Одним из таких факторов является скука, которую можно расценивать как частое явление в настоящее время. Несмотря на темп современной жизни, можно часто услышать о скучной книге, о скучном диалоге, скучном дне, складывается ощущение, что в погоне за эмоциями людям теперь нужно всегда «подпитываться» свежими впечатлениями. До недавнего времени феномен скуки был не так распространен и знаком только аристократам, не обремененным бытовыми проблемами. В настоящее время, в результате промышленной революции и автоматизации производства, увеличивается число людей, имеющих избыток свободного времени, которое они тратят на саморефлексию и зачастую описывают свое актуальное состояние как состояние скуки. Тем не менее единые представления о сущности этого психологического феномена сегодня отсутствуют.
В данной работе предпринимается попытка систематизировать знания относительно феномена скуки и расширить представления о предмете обсуждения посредством связи и сравнения его с другими психологическими конструкциями, в частности с объективной оценкой академической успеваемости студента и его самоощущением успешности в целом.
В связи с этим целью настоящей работы является исследование взаимосвязи академической успеваемости (фактической и предполагаемой) и феномена скуки.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
- рассмотреть подходы к определению понятия «академическая успеваемость»;
- выделить факторы, влияющие на уровень академической успеваемости;
- осветить основные подходы к пониманию феномена скуки;
- рассмотреть взаимосвязь скуки с эффективностью выполняемой деятельности;
- далее задачи по практической части.
Объектом исследования является скука, предметом – взаимосвязь скуки с академической успеваемости студентов.
Теоретическая значимость работы заключается в получении новых эмпирических данных, расширяющих наши представления о таком психическом феномене как скука.
Практическая значимость работы заключается в анализе и выявлении факторов, влияющих на эффективность обучения. Данные о взаимосвязи скуки и академической успеваемости представляют теоретическую основу для разработки практических рекомендаций для педагогов.


Глава 1. Теоретические подходы к анализу взаимосвязи скуки и академической успеваемости
1.1. Понятие «академическая успеваемость» в психологии и педагогике

В словаре русского языка С.И. Ожегова успеваемость определяется как «степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» [цит. по 15, с. 35].
В рамках проблем педагогики З.И. Калмыкова указывает, что понятие успеваемости представляет собой интегральный показатель фонда усвоенных знаний [цит. по 15, с. 35].
Н.В. Бордовская и А.А. Реан под академической успеваемостью понимают «степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности». Внешними показателями академической успеваемости являются балльные оценки учащегося, а сама академическая успеваемость служит внешним критерием эффективности обучения [6, с. 109]. В.А. Якунин рассматривает академическую успеваемость как один из обобщенных критериев эффективности обучения [36]. Другими словами, учебная успеваемость – это отражение результативной стороны обучения, выраженной в количественных показателях (оценках) [19].
Успеваемость учащихся является отражением степени усвоения ими того объема знаний, умений и навыков, которые установлены соответствующим образовательным стандартом. Высокий уровень успеваемости достигается во многом благодаря оптимальной организации учебной деятельности.
По мнению Н.В. Залесовой, академическая успеваемость студентов является не только своеобразной мерой познавательной деятельности, фиксирующей уровень и объем знаний, степень прилежания учащегося, но и показателем отношения студента к своей будущей специальности, степени соответствия интересов и склонностей учащегося целевой функции вуза [15].
С понятием академической успеваемости тесно взаимосвязано понятие академической успешности. Можно говорить о том, что успеваемость является одним из основных показателей успешности учащегося, выраженный в оценках [19]. Традиционно под успешностью обучения понимают высокую академическую успеваемость учащихся, определяемую как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. В этой связи Н.В. Залесова трактует успешность обучения как полное или превосходящее ожидание достижения целей обучения, обеспечивающее не только развитие учащегося для перехода его на более высокие уровни учебного процесса, но и его саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств [15, c. 38].
Понятие «учебная успешность», впервые введенное Б.Г. Ананьевым, имеет комплексный характер и используется для характеристики напряженности, темпов, индивидуального стиля работы, степени прилежания, которые прилагает учащийся в процессе учебной деятельности [1].
Рассматривая возможность использования понятия успешности для оценки учебной деятельности студентов, М.Р. Шабалина отмечает, что для многих учебных дисциплин, изучаемых в учреждениях профессионального образования, характеры академизм и фундаментальность, поэтому для оценки результативности и эффективности учебной деятельности студентов целесообразно использовать термин «академическая успешность» [35].
Академическая успешность является качественной характеристикой результативности и эффективности учебной деятельности студента, а объективными критериями для выражения академической успешности выступают академическая успеваемость, учебная активность, самостоятельность, креативность и рефлексия студента, включая субъективную оценку студентом эффективности своей учебной деятельности [6].
В связи с внедрением компетентностного подхода успешность обучения рассматривается, в первую очередь, как результат овладения компетенциями, что проявляется в способности учащихся применять знания и умения, осуществлять необходимые действия на рабочем месте, которые ведут к получению продукта деятельности или являются содержательным наполнением процесса профессиональной деятельности [цит. по 18].
Е.И. Колесникова отмечает, что в рамках компетентностного подхода понимание академической успешности (академических достижений) студента требует уточнения. Это обусловлено тем, что результат обучения должен оцениваться не только в педагогическом (успеваемость студента), но и в психологическом аспекте (уровень формирования профессионально важных качеств). Однако к настоящему времени не разработаны эффективные процедуры и критерии, которые позволили бы оценить психологическую составляющую компетенции [20].
Бирина О.В. отмечает, что понятия академической успешности и академической успеваемости довольно часто смешиваются (в частности в работах Ю.К. Бабанского, Б.Б. Кулагина, Н.В. Соболя и др.) [4].
По мнению М.Р. Шабалиной, подобное смешение понятий нельзя считать допустимым, так как оно приводит к смещению проблемы повышения академической успешности в плоскость повышения академической успеваемости. Кроме того, проявлениями академической успешности в отличие от успеваемости являются не только результаты промежуточных и итоговых аттестаций, но и развитие личностных качеств студента [35].
Н.В. Залесова также указывает на опасность подобной подмены понятий, так как замена понятия «успешность» понятием «успеваемость» усиливает мотивы соревнования и конкуренции, повышая стремление учащихся получать высокие оценочные баллы любой ценой, при этом достигнутые результаты зачастую не имеют значимости для личностного развития. Это, в свою очередь, создает опасность формирования внутренних конфликтов в результате внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, так как именно в период обучения человек достигает первых социально значимых успехов и переживает их [15].
Сопоставляя понятия «успешность обучения» и «успеваемость», О.В. Бирина подчеркивает, что понятие «успешность обучения» действительно включает в себя определенный уровень успеваемости, однако понятие успешности является более объемным, чем понятие успеваемости [4].
Таким образом, академическая успеваемость является внешним критерием академической успешности учащихся. В условиях реализации компетентностного подхода к образованию академическая успеваемость может рассматриваться как индикатор уровня формирования компетенций учащихся.
1.2. Факторы, определяющие уровень академической успеваемости

Как обсуждалось выше, академическая успеваемость представляет собой внешний количественный критерий академической успешности, поэтому факторы, повышающие академическую успешность, в подавляющем большинстве случаев будут способствовать росту академической успеваемости.
Традиционно основным фактором успешности как школьного, так и вузовского обучения считались такие когнитивные факторы как интеллект и умственные способности. Взаимосвязь уровня психометрического интеллекта и академических достижений неоднократно подтверждалась исследованиями, проводимыми в разных странах [11]. Кроме общего уровня интеллекта, согласно результатам эмпирических исследований, значимыми факторами академической успеваемости является развитие отдельных видов интеллекта (математического, вербального, пространственного) [13], инновационный и эффективный тип мышления, развитое критическое мышление [2]. Имеются данные о том, что уровень академической успеваемости по дисциплинам естественнонаучного цикла связан с такими когнитивными стилями как поленезависимость, рефлексивность, формальность и практичность, а по дисциплинам гуманитарного цикла – с такими стилями как гибкость, логичность и рефлексивность [24].
Другой группой факторов, влияющих на уровень академической успешности, являются факторы некогнитивной природы, то есть личностные качества учащегося. В частности, самооценка представляет собой важный фактор успешности любой деятельности человека, включая учебную деятельность. Самооценка влияет на успешность деятельности, определяя преобладающий эмоциональный фон учащегося, степень его удовлетворенности учебой, особенности его взаимоотношений с окружающими

. Не меньшее влияние на уровень академической успешности оказывает уровень и характер мотивации. Как известно, одним из видов мотивации, обусловливающих творческое отношение к деятельности, является мотивация достижения, тесно связанная с такими личностными качествами, как ответственность, инициативность, добросовестное отношение к труду. В то же время недостаточный уровень мотивации достижения у учащегося может успешно компенсироваться его волевыми качествами. Кроме того, по мнению Р.В. Шабалиной, значимыми для успешной учебной деятельности (как и для любой другой деятельности) являются такие личностные качества как ответственность, целеустремленность, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность, работоспособность, любознательность и критичность [35].
М.В. Блохина с соавторами на основе сравнения успешных и неуспешных студентов-медиков выделяют две группы факторов, влияющих на успешность обучения студентов в вузе:
- факторы социально-педагогической природы, в том числе низкий уровень самоорганизации, отсутствие систематичности и планомерности в учебной работе, неполное использование собственных возможностей;
- факторы педагогической природы, в том числе неудачное распределение учебной нагрузки и недостаточная связь учебного материала с будущей профессией [5].
Необходимо подчеркнуть, что подавляющее большинство авторов отмечают значимость особенностей мотивационной сферы для успешности учебной деятельности. Так, В.И. Моросанова с соавторами на примере школьных экзаменационных тестирований показали, что наиболее успешно проходят эти итоговые испытания учащиеся, обладающие достаточным уровнем мотивации и развитой системой саморегуляции [26].
Взаимосвязь мотивации и академической успеваемости (средний балл в сессию) продемонстрирована в лонгитюдном исследовании А.В. Капцова и Е.И. Колесниковой. С помощью методики перекрестно-отсроченной корреляции установлено влияние практичности, мотивированности, потребности в планировании на средний балл в зачетно-экзаменационную сессию. Показано, что средний балл зачетно-экзаменационной сессии взаимосвязан с мотивацией достижения, саморазвития, самоуважения, а также с абстрактностью мышления [18].
Многие исследователи обращают внимание, что первостепенное значение для успешности учебной деятельности имеет внутренняя учебная мотивация. Хорошо известно, что для внутренней мотивации, в отличие от внешней мотивации, характерен более высокий уровень когнитивной гибкости, креативности, рост самоуважения, а также преобладание таких позитивных эмоций как интерес и удовлетворение от работы. Показано существование прямой корреляционной связи между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения [31].
Еще раз отметим, что важным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности, является мотивация достижения успеха, то есть наличие системы целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащегося стремиться к достижению успеха в учении и быть активным в его достижении. Потребность в достижениях является внутренним стимулом для поиска учащимся ситуаций, в которых они могли бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Учащийся, стремящийся добиться успеха, прикладывает больше сил для его достижения. При анализе учебной деятельности в качестве специфической мотивации обучения выделяют мотивацию принятия целей обучения, которая включает ориентацию на овладение мастерством и ориентацию на конкретный результат. Кроме того для студентов важной потребностью является стремление к компетентности и мастерству [21].
Результаты эмпирического исследования, проведенного А.Г. Бугрименко, демонстрируют наличие определенных различий между учебной деятельностью внутренне и внешне мотивированных студентов. Автор отмечает, что студенты с преобладанием внутренней мотивации в большей степени «включены» в учебный процесс: они проявляют более высокую активность, сознательность, произвольность в планировании своей учебной деятельности, уделяя при этом достаточное внимание не только узкопрофессиональным, но и общеобразовательным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени «погружены» в учебную деятельность, проявляют меньшую произвольность при организации учебного процесса. Для них характерно преимущественное действие внешних по отношению к образовательному процессу и к результатам учебной деятельности факторов [7].
Очевидно, что еще одним из ведущих факторов, определяющих академическую успешность, являются педагогические условия. М.Р. Шабалина на основе анализа специфики учебной деятельности студентов выделяет следующие педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности:
- комфортная для всех участников образовательного процесса эмоциональная среда;
- деятельность педагогов, направленная на развитие у учащихся мотивации достижения успеха и адекватной самооценки;
- деятельность педагогов и администрации, направленная на поддержку стремления студента к саморазвитию.
В совокупности все эти условия способствуют осознанию учащимся самого себя как субъекта учебного процесса, то есть человека, отвечающего за результаты собственной учебной деятельности, пониманию учащимся значимости для него учебного материала [35].
Наконец необходимо отметить, что особенности функционирования головного мозга также являются фактором, определяющим успешность обучения (даже, если не рассматривать случаи глубокой органической патологии). Так, О.Б. Гилева на основе сравнения электроэнцефалограмм успешных и неуспешных школьников при выполнении ими тех или иных заданий обнаружила, что для успешных школьников характерна более избирательная активация коры больших полушарий в условиях когнитивной нагрузки. Успешные ученики кроме того реагируют на когнитивную нагрузку изменением биоэлектрической активности фронтальных отделов коры, тогда как париетальные и окципитальные зоны коры в этих условиях задействованы в меньшей степени. У менее успешных учеников фокус изменения биоэлектрической активности при когнитивной нагрузке несколько смещен в окципитальном направлении [10]. Эти данные соответствуют результатам других исследователей, согласно которым, у менее успешных в плане обучения детей биоэлектрическая реакция коры головного мозга имеет генерализованный характер, при снижении участия лобных отделов в реализуемой деятельности. Напротив, для академически успешных детей характерна локальная активация и формирование четких фокусов взаимосвязанной активности [34].
Таким образом, главными предикторами академической успеваемости являются факторы когнитивной (интеллект, особенности мышления) и некогнитивной природы (личностные черты и ценности, характер мотивации).

1.3. Понятие «скука» в психологии

В настоящее время в науке отсутствует однозначный подход к определению феномена скуки. Хотя скука всегда существовала в жизни человечества как феномен, ее описательный образ видоизменялся с течением времени и эпох. Наибольшее освещение скука получила в философии, а так же в художественной литературе. Именно философам принадлежит мысль о скуке как социальном и культурном феномене, своего рода экзистенциальном фундаментальном опыте человека, как об одном из аспектов человеческого бытия. Общекультурное и философское понимание скуки происходит через категорию недостатка – дефицита смысла, недостаточности духовно-нравственной, волевой и эмоциональной сферы [30].
С точки зрения психологии, скука – это дискретная эмоция, которая ассоциируется с чувством неудовлетворенности и апатии к происходящему, в таком состоянии человек интерпретирует действия и ситуации в настоящее время как бесцельные. При этом в литературе существуют разногласия относительно того, к какой категории психических явлений можно отнести скуку – эмоция ли это, устойчивое состояние или настроение. Также можно отметить проблему недифференцированности состояния скуки – то есть люди испытывающие скуку не всегда склонны описывать и осознавать это состояние как таковое [28].
Одна из первых попыток анализа скуки с точки зрения психология была предпринята в XIX в. Э. Тардье, который рассматривал скуку как психофизиологический комплекс, который развивается под влиянием таких причин как физическое и умственное истощение, недостаток разнообразия, недостаточная сила способностей, жизнь, обесцененная каким-нибудь изъяном, однообразие, пресыщение. В качестве существенной черты, свойственной переживанию скуки, Э. Тардье выделяет страдание [32, с. 1-2].
Согласно определению С.Т. Посоховой и Е.В. Рохиной, скука представляет собой «сложное, неоднородное психическое состояние, развивающееся в связи с дефицитом внешней и внутренней активности, субъективное переживание которого связано с личностными особенностями и с условиями жизненной ситуации» [28, с. 10]. В рамках данного подхода авторы связывают чувство скуки с сознанием обесценивания значимости и интересности какой-либо деятельности, выполняемой человеком. Стимулом для развития скуки является в числе прочего отсутствие знания о времени окончания данного процесса [28].
Скука имеет выраженную отрицательную эмоциональную окраску и, как показывают эмпирические исследования, часто ассоциирована с теми или иными патологическими состояниями, например, с депрессивными и/или тревожными расстройствами, алексетимией, апатией, соматическими симптомами, разными формами аддиктивного поведения [42].
С.Т. Посоховой и Е.В. Рохиной был проведен контент-анализ ассоциаций, связанных со скукой. Авторы обнаружили, что у респондентов юношеского возраста скука наиболее часто ассоциировалась:
- с астеническими состояниями, сопровождающимися эмоциональным спадом и такими негативными переживаниями как «тоска», «грусть», «уныние», «меланхолия» и «депрессия»;
- со слабостью мотивации и воли, что проявляется в отсутствии интереса к чему-либо, невозможностью выбрать себе занятие и т.д.;
- с неудовлетворенностью внешней стороной жизни из-за ее монотонности и однообразия и с бессмысленностью жизни.
На основе полученных результатов авторы выделили в структуре состояния скуки потребностный, эмоциональный, регулятивный, коммуникативный, смысловой и энергетический компоненты [28].
Характерной особенностью теоретических исследований скуки последних лет являются попытки создания интегральных концепций, объясняющих природу этого феномена. Например, в основу модели Е. Вестгейта и Т. Вилсона положены представления о скуке как эффективном показателе неудачного привлечения внимания к той или иной целевой деятельности. В соответствии с результатами этих автором скука складывается в результате взаимодействия двух компонентов: компонента внимания, то есть несоответствия между когнитивными потребностями и имеющимися когнитивными ресурсами, и компонента значения, то есть несоответствия между действиями и значимой целью (или вообще отсутствие значимых целей). Исходя из этой модели, авторы делают следующие заключения, которые подтверждены ими эмпирически:
- как дефицит внимания, так и дефицит значения порождают скуку независимо от друг от друга;
- существуют различные профили скуки, возникающие в результате дефицитов внимания и смысла;
- скука как следствие дефицита внимания может возникать как в результате недостаточной стимуляции, так в результате чрезмерной стимуляции;
- скука может проявляться не только в том, что человеку наскучила его внешняя деятельность, но и в том, что человеку наскучили его собственные мысли. С этой точки зрения, скука может побуждать человека к поиску интересных и приятных занятий [44].
Особое внимание традиционно уделяется скуке как особому психическому состоянию, которое свойственно субъекту в некоторых условиях трудовой, познавательной и коммуникативной деятельности. Вслед за Э. Тардье современные авторы нередко описывают скуку как следствие неблагоприятных характеристик какой-либо деятельности или совокупности условий повседневной жизни.
К примеру, К.К. Платонов определяет скуку как психическое состояние, вызванное отсутствием интересных стимулов и проявляющееся в снижении четкости сознания [цит. по 28].
Согласно представлениям Е.П. Ильина, скука представляет собой своеобразное эмоциональное состояние, которое развивается как обязательное следствие монотонной работы и обусловлено потерей интереса к этой деятельности в результате однообразных сенсорных воздействий. Развитие скуки Е.П. Ильин связывал с ослаблением силы мотива и его инверсией, то есть превращением из положительного в отрицательный, что, в конечном итоге, выражается в стремлении прервать работу [16, c. 209].
Другие авторы связывают скуку со сниженным уровнем психической активности. Например, А.О. Прохоров относит ее в одну группу с грустью, подавленностью, релаксацией, грезами и т.д. [29]. В.Л. Микулас и С.Д. Воданович связывают развитие скуки с недостаточным уровнем стимуляции и определяют ее как состояние относительно низкой степени возбуждения и уровня удовлетворенности [40]. Данной точки зрения придерживается и А.О. Прохоров, который характеризует скуку как состояние сниженного уровня психической активности [29, с. 32].
С точки зрения физиологии, скуку рассматривают как состояние пассивного торможения; в частности И.П. Павлов образно назвал ее «сном с открытыми глазами». Причиной развития торможения является однообразное повторение слабых раздражителей. Не исключено, что лица с невысокой подвижностью нервных процессов переживают скуку менее остро, нежели лица с большей подвижностью нервных процессов. Иначе говоря, флегматики в меньшей степени склонны к переживанию скуки, чем сангвиники [12].
Таким образом, одним из основных признаков скуки можно считать снижение уровня психической активности и общего эмоционального тонуса. Чаще всего скука рассматривается как отрицательное аффективное состояние низкого возбуждения, которое возникает в условиях отсутствия навыков удовлетворения потребностей в существующей среде