Особенности психического и речевого развития детей раннего возраста

Введение

Актуальность работы. Приоритетность речи в становлении ребенка как личности является неоспоримой. Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Ребенок дошкольного возраста естественно активно усваивает речь, поскольку это обусловлено ее потребностями в познании, коммуникации, самореализации. Речи способствует формированию ее интеллектуального потенциала, увеличивает познавательную активность, качественно расширяет кругозор, стимулирует и обогащает коммуникативные навыки.
Ежегодно дефектологи, логопеды-практики фиксируют изменение возрастных параметров отклонений, течения речевого нарушения.
Психологические особенности детей с нарушениями речи находятся в прямой зависимости от клинического диагноза, качества и степени нарушения, его причин. В частности, дети, нарушения речи которых обусловлены органическими поражениями центральной нервной системы, быстро истощаются, устают, прежде всего, в умственных видах деятельности.
Объект исследования: дети раннего возраста 1-3 лет.
Предмет исследования: психическое и речевое развития детей раннего возраста.
Цель работы: рассмотреть особенности психического и речевого развития детей раннего возраста.
Для осуществления поставленной цели необходимо решить задачи:
- рассмотреть особенности речевого развития детей раннего возраста;
- разобрать особенности психического развития детей раннего возраста.


1. Особенности речевого развития детей раннего возраста
В возрасте 10-11 месяцев, ребенок уже начинает выполнять поручения по инструкции взрослого. Хотя малыш еще сознательно не пользуется словами, но уже можно говорить о начале речевого общения взрослого с ребенком. На этом этапе развития понимание речи ограничено и осуществляется только благодаря включению взрослого и ребенка в практическую ситуации. К концу первого года жизни у ребенка появляется способность к выполнению словесных инструкций взрослого, направленных на отказ ребенка от выполнения действия, торможение выполнения ею действия по словесному сигналу. Итак, слово становится не только условным раздражителем, а условным торможением.
К концу второго полугодия жизни ребенка возникает дифференцированный связь между словом и предметом или действием, которое оно обозначает, благодаря чему наблюдается реакция на интонацию и звучание слова, а на его значение и есть первичная форма понимания речи. На основе становления часового связи между словом и предметом или действием формируется активная речь ребенка. Как правило, взрослый сопровождает словами свои действия с предметами, а потом и вызванные теми же словами по подражанию действия ребенка. На начальных этапах ребенок воспроизводит лишь действия взрослого, не подражая произношению слов, после многочисленных совпадений слов взрослого с их собственным действием малыш, подражая ему, воспроизводит те же звуки. Сначала дети подражают звуки, а затем, благодаря постоянному подкреплению слова действием, звук превращается в слово. Совпадение во времени слова и действия, которые повторяются по взрослым, приводят к тому, что связь закрепляется и дети, выполняя действия с предметами, сами сопровождают это действие теми же словами. Однако, первоначальное произношение слов еще не означает использование их в целях общения. Эти звуковые комплексы только сопровождают действия ребенка, воспроизводятся непосредственно во время действия, не могут быть отделены от нее и за ней не используются

. Ребенок не пользуется ими для сообщения взрослому о своем действие, для обращения его внимания или для выражения желания получить определенный предмет. В тот момент, когда ребенок начинает словом сопровождать действие, подключаются кинестетические ощущения и устанавливается связь между слуховой, зрительной. Слово, которое сначала сопровождало и дополняло реакцию ребенка на раздражения из внешнего мира, постепенно отделяется от предмета и начинает замещать раздражители первой сигнальной системы.
Поэтому объективное содержание слова, в котором закреплен результат работы мышления предыдущих поколений людей, становится личным достижением ребенка благодаря установке в ее мозгу прочных связей между словом и тем, что оно обозначает (то есть благодаря совместной деятельности первой и второй сигнальных систем). Когда это происходит, ребенок начинает произносить слово не выполняя действий с этим предметом, а после того как она это действие уже осуществила. Итак, ребенок обобщает в слове то действие, которое он только что сделал. Слово стало обобщенным сигналом.
На данном этапе развития ребенка слова начинают выполнять специфическую для речи функцию-функцию обобщения: ребенок говорит их для того, чтобы обратить внимание взрослого на определенный предмет, сообщает взрослому о своем действии, обращается к нему с просьбой, зовет и т. д. Зоны коры головного мозга, которые отвечают за восприятие и моторную организацию речи, функционально связываются между собой только в начале второго года жизни: с этого времени можно наблюдать в ответ на словесное воздействие взрослого словесную реакцию ребенка. Процесс формирования слов как сигналов реальных раздражителей, происходит в соответствии с механизмами образования условных рефлексов. Сигнальная обусловленность возникновения второй сигнальной системы проявляется в том, что связь: слово-предмет устанавливается только за наличии потребности в общении, что обусловливает совместная деятельность взрослого и ребенка. Наиболее ранним является эмоциональное общение ребенка и взрослого. Именно в нем содержится источник подражания звукам и понимания речи взрослого. Первое полугодие жизни ребенка – это период эмоционального общения. Во втором полугодии жизни ребенка появляются новые формы общения: понимание речи, подражание звукам речи и словам окружающих людей. В конце первого года жизни характер общения ребенка принципиально меняется: оно становится речевым на основе потребности в речевом общении. Показателем этой потребности в общении является обращение ребенка, который еще не говорит, до взрослого с помощью которых малыш пытается привлечь к себе внимание. Не владея речевыми средствами, ребенок все равно нуждается в общении и пытается его удовлетворить. По своему характеру эти обращения представляют собой различные комбинации из звуков, выражающих недовольство, жестов, мимики, взгляда, обращенного к взрослому. Собственно потребность в общении формируется следующим образом: во время совместной деятельности с предметами образуется определенная система отношений ребенка с взрослым (внешний стереотип), под влиянием которого формируется система связей (динамический стереотип), что влияет на образование новых связей, формируется потребность в обращении к взрослому