Обучение китайскому языку

Введение

В настоящее время Россия и Китай демонстрируют пример стратегического взаимодействия двух крупнейших мировых держав, которые решают многие задачи при помощи дружественного и взаимовыгодного сотрудничества и кооперации, что обусловило повышение роли китайского языка и интенсивность его изучения на разных уровнях образования. Китайский язык (КЯ) становится вторым по популярности после английского языка, и владение КЯ становится обязательным для тех, кто стремится добиться успеха в карьере, поэтому все большее количество выпускников школ поступает в вузы с целью изучения КЯ как в качестве основной специальности, так и параллельно с освоением основной профессии. Сферы коммуникации расширяются, что отражается в требованиях к уровню владения речевыми умениями.
В связи с этим остро встает вопрос разработки содержания и методов преподавания КЯ с учетом специфики учебного заведения, средств, образовательных технологий и форм взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения.
Возможность и открытость непосредственных контактов, общения с носителями языка обусловливает необходимость особого внимания к обучению диалогической речи. Отечественная методика обучения КЯ имеет достаточно долгую историю. Вместе с тем учебных пособий по методике преподавания КЯ, изданных в России, очень мало.
Среди этих немногих пособий можно назвать работы И. В. Кочергина, Н. А. Деминой, О. А. Масловец. И. В. Кочергин сделал общий анализ обучения всех аспектов языка и посвятил отдельную главу обучению монологической речи [7].
Основной задачей настоящей работы является определение теоретических и нормативных ориентиров для отбора содержания обучения диалогической речи на начальном этапе обучения КЯ как иностранному обучающихся старшего школьного и студенческого возраста. Под начальным этапом обучения в данном случае понимаются первый и второй годы обучения, приблизительно 500 академических часов. Мы не ориентируемся на конкретное учебное заведение, но стремимся общее ядро, ориентируясь на которое можно будет сформулировать цели и содержание в конкретном учебном заведении, в конкретной ситуации.
Для решения поставленной задачи были предприняты следующие шаги: – выявление теоретических категорий, служащих ориентирами для определения целей и отбора содержания обучения диалогической речи; – установление нормативных требований для определения целей и отбора содержания обучения диалогической речи. В поисках теоретических ориентиров для определения целей и отбора содержания диалогической речи мы проанализировали ключевые понятия, связанные с обучением диалогической речи в отечественной и зарубежной методике.


1 История развития диалогической речи на среднем этапе обучения китайскому языку в Росиии
По моему мнению, диалогическая речь предполагает более высокую степень владения языком, чего невозможно достичь на первом этапе обучения. Н. А. Демина предлагает использовать задания, учитывающие основные правила, принципы и приемы обучения ИЯ, однако уделяет обучению видам речевой деятельности лишь две страницы [5]. О. А. Масловец раскрыты все аспекты обучения КЯ, но диалогической речи уделяется сравнительно немного внимания [8].
Таким образом, каждый автор, учитывая свой опыт, акцентирует внимание на отдельных аспектах обучения КЯ, и ни в одном из рассмотренных изданий не уделяется достаточно внимания обучению диалогической речи. В связи с малым количеством учебных пособий по методике обучения КЯ было решено провести обзор имеющихся на сегодня методических и научных работ: статей и диссертаций. За последние десять лет по методике обучения КЯ были защищены лишь две кандидатские диссертационные работы: «Формирование слухопроизносительных навыков на основе когнитивного образа морфемы (китайский язык, неязыковой вуз)» (Улан-Удэ, 2016) С. И. Байрамовой и «Обучение будущих лингвистов устному последовательному переводу на основе анализа дискурса аудио- и видеоматериалов (китайский язык; профиль «Перевод и переводоведение»)» (Москва, 2014) Е. В. Тихоновой. В базе Elibrary нам удалось найти всего три статьи, которые раскрывают разные аспекты обучения диалогической речи на КЯ: обучение диалогической речи на средней ступени школы С. С. Лазуренко и О. А. Масловец (2016); коммуникативный подход в обучении диалогической речи Т. В. Пересадько и Ю. А. Селиверстовой (2013); формирование коммуникативной компетенции у младших школьников О. А. Масловец и Е. А. Москаленко (2014), но на настоящий момент нет работы уровня диссертационного исследования или учебника, которые бы комплексно раскрывали проблему обучения диалогической речи на КЯ.
По результатам поиска и анализа опубликованных статей и диссертаций можно сделать вывод, что методика обучения КЯ в России разработана значительно меньше, чем методика обучения европейским языкам, и одной из наименее разработанных областей остается обучение диалогической речи

. Обучение диалогической речи приобретает особую значимость и в рамках современной методической парадигмы — межкультурной, поскольку, как отмечает Г. В. Елизарова, полноценное межкультурное общение — это всегда обратная связь, совместная деятельность и взаимное обогащение [6, с. 117–119].
Очевидно, что полноценное межкультурное общение может осуществляться либо в форме непосредственно устного диалога (spoken interaction), либо в форме письменного обмена (written interaction) в терминологии авторов «Common European Framework of Reference for Languages» (далее СЕFR), или принятых Советом Европы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» [9, с. 12, 19].
В классическом учебнике по методике авторы Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина определяют диалог как «процесс общения двух или более собеседников-партнеров, каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего» [18, с. 140]. Также авторы отмечают, что диалогическая речь не может быть «запланирована» или «запрограммирована», поскольку речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого, в связи с чем выделяются ряд особенностей диалогической речи: эмоциональность и экспрессивность (невербальные средства), стимулирование собеседника и реакция. Е. Н. Соловова отмечает, что обучение диалогу характеризуется наличием больших трудностей, чем обучение монологу, что связано со специфическими характеристиками диалога: его ситуативностью и реактивностью [19, с. 177–179]. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез также выделяют в качестве отличительных особенностей диалогической речи спонтанность (использование клише и разговорных реплик) и эллиптичность [4, с. 203–205].
Как правило, в отечественных учебниках цели обучения определяются для конкретного учебного заведения. В связи с этим мы сосредоточились на категориях, используемых для описания обучения диалогической речи. К таким категориям можно отнести понятия подготовленной и неподготовленной речи, функций общения и обобщенных и конкретизированных коммуникативных задач; типов диалога; уровней диалогической и монологической речи [3, с. 187]. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез утверждают, что при порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, ассоциации, правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, т. к. связан с заданным материалом и подсказанным содержанием [4, с. 212–213]. В словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина «неподготовленная речь» определяется как «естественная речевая деятельность, предполагающая такой уровень развития навыков и умений, при котором обучаемый в состоянии практически безошибочно и в естественном темпе говорения применять изученный языковой материал в целях осуществления реальной коммуникации с опорой на сформированные речевые автоматизмы и полное сосредоточение не на форме, а на содержании высказывания» [1, с. 160]. И. Л. Бим в статье «Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач» использует термин «коммуникативно-познавательная задача», определив его как коммуникативную задачу (далее КЗ), используемую в учебных целях, и предлагает классификацию КЗ, в которой выделяются основные функции общения [2, с. 30–37]
Кроме И. Л. Бим свою классификацию предлагал С. Ф. Шатилов, который выделил следующие информативно-коммуникативные задачи: запрос информации, удовлетворение запроса информации, сообщение информации, а также выражение оценочных суждений (согласие, несогласие, сомнение, подтверждение) [20, с. 74].
О коммуникативно-познавательных задачах писал Е. И. Пассов, выделяя следующие основные типы коммуникативно-познавательных задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение [17, с. 204]. И. Л. Бим, описывая цели и содержание обучения диалогической и монологической речи, выделила основные ее уровни, соответствующие речевые образцы, их коммуникативные варианты, типы диалогов и монологов (табл. 2).

Кроме того, мы провели анализ категорий для описания диалогической речи, используемых в «СЕFR», поскольку, как уже отмечалось, китайская школа преподавания КЯ как иностранного сейчас в большой степени ориентирована на освоение опыта англоязычной методики, в связи с чем даже уровни экзамена HSK (?????? Hanyu Shuiping Kaoshi — экзамен на определение уровня владения КЯ) приведены в соответствие с общеевропейскими уровнями [14]. Итак, в «СЕFR» используются следующие категории: виды речевой деятельности восприятие и порождение, интеракция, медиация, каждая из которых подразделяется на устную и письменную [9, с. 13]. В данном документе выделяются основные виды диалогической речи: процесс заключения сделки, случайный разговор, неформальное обсуждение, дискуссия, интервью, переговоры, совместное планирование, практическое целевое сотрудничество и др