Изучение особенностей внимания у лиц с ЗПР.
Введение
Дошкольный возраст является особым, уникальным по своей значимости периодом в жизни человека. Будучи ребенком он активно познает окружающий мир, смыслы человеческих отношений, осознает себя в системе социального и предметного мира, развивает познавательные способности. По справедливому утверждению А. Н. Леонтьева, в дошкольном возрасте фактически складывается будущая личность. Первые 7 лет, по мнению ученого, это период «очеловечивания» – ребенок начинает оперировать ключевыми признаками человеческого рода, такими как членораздельная речь, специфические формы поведения, способность к познанию и продуктивным видам деятельности. Не менее важно и то, что на данном этапе развития у ребенка формируются способности к знаковому мышлению и знаковому преобразованию действительности [см. об этом: 11, с. 4]. Однако несформированность или отставание в развитии какого-либо психического процесса или психической функции оказывает отрицательное влияние на становление личности ребенка в целом. Особые сложности возникают при нарушениях, связанных с познавательной сферой личности.
В последние годы вокруг проблемы такого отклонения, как задержка психического развития (далее – ЗПР), наблюдается повышенный интерес, а среди исследователей продолжаются оживленные дискуссии. Это вызвано тем, что данное отклонение является неоднозначным, в его основе множество предпосылок, причин возникновения и следствий. В настоящее время ЗПР определяется как особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка [2, с. 25]. При ЗПР такие психические процессы и функции, как сенсорно-перцептивная деятельность, внимание, память, мышление, то есть всё то, что образует познавательную сферу, отличаются от нормального уровня, возрастных темпов развития. Нарушения, связанные с познавательной деятельностью дошкольника, страдающего ЗПР, приводят к трудностям в усвоении знаний, умений и навыков в воспитательно-образовательном процессе. Поэтому особую роль играет своевременная и объективная диагностика познавательной деятельности дошкольника с ЗПР. Данный факт позволяет говорить об актуальности проведенного реферативного исследования.
Цель исследования состоит в анализе познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и методов ее диагностики. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:
1. Проанализировать особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.
2. Представить характеристику уровня развития познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление, память и внимание.
3. Охарактеризовать принципы диагностики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.
4. Описать методики, направленные на диагностику уровня развития отдельных познавательных процессов.
Объектом исследования являются дошкольники с ЗПР.
Предмет исследования – познавательная деятельность дошкольников с ЗПР и ее диагностика.
Теоретической основой исследования явились современные и классические научные разработки отечественных специалистов, исследующих проблемы диагностики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.
Методологические основы исследования. При анализе теоретического и практико-ориентированного материала использовались: описательный метод, компонентный анализ (позволил рассмотреть отдельные познавательные процессы как составляющие познавательной деятельности), теоретические методы обобщения, индукции, синтеза.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования представленных методик в процессе диагностики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.
Структура работы выстроена в соответствии с логикой решения поставленных задач и включает введение, две главы, заключение, список литературы (состоит из 15 наименований). Общий объем работы – 20 страниц.
Глава 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗПР. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
ЗПР как специфическая аномалия детского развития получила комплексное обоснование в советской дефектологии в 1960-е годы. К концу ХХ века специальная психология и педагогика уже располагали целым рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: внимания (М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Т. А. Власова и др.); памяти (Н. Г. Поддубная, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед и др.); мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробейников, Т. А. Стрекалова и др.). Данные психические функции, влияя на познавательную деятельность в целом, должны подвергаться многоаспектным исследованиям, так как от них зависит успешность образовательного процесса в дошкольной организации и, в дальнейшем, освоение образовательной программы начальной школы. В связи с этим важно отдельно охарактеризовать психические процессы и функции, составляющие основу познавательной деятельности, опираясь на результаты проведенных авторитетных исследований основоположников данного направления специальной психологии и педагогики.
1.1. Сенсорно-перцептивные процессы познавательной деятельности детей с ЗПР
Чувственное познание становится возможным благодаря таким процессам, как ощущение (отражение отдельных элементарных свойств объекта познания) и восприятие (фиксирование предмета познания в целом).
Ощущение соотносится с первой ступенью познания, на которой происходит изучение отдельных свойств предмета, но не самого предмета. Второй ступенью является восприятие, благодаря которой разрозненные свойства предмета обнаруживают взаимосвязь друг с другом, формируя целостный образ предмета – перцепт. В соответствии с этим процесс ощущения принято рассматривать как сенсорный, а процесс восприятия – как перцептивный. Однако в некоторых случаях сенсорные и перцептивные процессы тесно связаны друг с другом, настолько, что становится невозможным их разграничение, тогда их рассматривают в совокупности, обозначая как сенсорно-перцептивные [4, с. 16].
Для детей с ЗПР характерна существенно сниженная скорость выполнения сенсорно-перцептивных операций. Ребенок тратит много времени на прием и переработку информации, особенно в ситуациях, осложненных другими факторами: например, в ситуации, когда речевой раздражитель несет не только смысловую нагрузку, но и имеет эмоциональную составляющую, значимую для ребенка. Данный факт подтвержден исследованиями Л. И. Переслени, которая изучала степень влияния иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью. На основе результатов серии проведенных экспериментов Л. И. Переслени пришла к выводу, что эмоционально окрашенные речевые воздействия приводят к замедлению времени реакции ребенка с ЗПР, снижению точности восприятия и увеличению числа ошибочных действий при выполнении заданий по инструкции. На основе полученных данных также может быть выделена тенденция снижения скорости и избирательности восприятия в процессе деятельности [10].
Н. А. Деревянкина также отмечает сложности детей с ЗПР в процессе сенсорно-перцептивной деятельности, в частности указывает на проблемы, связанные с выделением и обозначением отдельных параметров величины предмета (длина, ширина, высота, толщина). Ребенку с трудом дается процесс анализирующего восприятия: выделение основных элементов предмета, мелких деталей, определение их пространственного соотношения. Нередко сходные свойства предметов воспринимаются ребенком с ЗПР как одинаковые. Недостаточность в интегральной деятельности мозга приводит к затруднениям детей при узнавании непривычно расставленных или показанных предметов, а детали рисунка сложно соединить в единый смысловой образ. В этой связи исследователи указывают на замедленный темп формирования целостного образа предмета, что может быть соотнесено с бедностью знаний ребенка с ЗПР об окружающей действительности [5, с. 35].
Рассматривая ориентировочно-исследовательскую деятельность детей с ЗПР, исследователи отмечают более низкий, в сравнении с нормой, уровень развития: как правило, ребенок не умеет обследовать предмет, не проявляет выраженной ориентировочной активности, на протяжении длительного времени использует лишь практические способы ориентировки в свойствах предметов. При сравнении с умственно отсталыми детьми дошкольники с ЗПР испытывают значительно меньше трудностей при практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове
Зарегистрируйся, чтобы продолжить изучение работы
. С этим связаны сложности в правильном выполнении инструкции, которая содержит словесное обозначение признака: например, при задании «Покажи красный карандаш. Назови, какого он цвета?» ребенок показывает необходимый карандаш, но затрудняется при обозначении цвета [5, с. 34].
С указанными недостатками в ориентировочно-исследовательской деятельности связаны и проблемы в тактильно-двигательном восприятии, обогащающем чувственный опыт ребенка и помогающем получить сведения о температуре предмета, фактуре материала, некоторых свойствах поверхности, форме, величине. Кроме того, для ребенка с ЗПР существенные сложности возникают при необходимости провести связь между отдельными перцептивными и двигательными функциями [5, с. 35].
Таким образом, перечисленные специфические нарушения ощущений и восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности) у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире и отражаются на всей познавательной деятельности в целом.
1.2. Особенности мышления детей с ЗПР
Ощущения и восприятия являются проявлениями чувственного познания. Кроме чувственного принято выделять также рациональное (опосредствованное) познание, которое соотносится с процессом мышления.
Отличительной особенностью мышления как высшего уровня познания является тот факт, что субъект, выходя за пределы непосредственной чувственной данности предмета, постигает его сущностные характеристики, которые отражают взаимосвязь этого предмета с другими предметами окружающей действительности. Результат такого познания – обобщенный образ предмета или видение всей ситуации в целом. Это становится возможным на основе отражения отношений между целостными образами, которые не даны в непосредственном опыте. Например, восприятие позволяет постичь твердость определенного предмета, однако мышление дает возможность постичь твердость вообще, и, таким образом, твердость будет выступать уже как сверхчувственное качество. Мышление как ступень познания характеризуется целенаправленностью (акт мышления всегда направлен на решение мыслительной задачи), произвольностью, обобщенностью и опосредованностью (мышление опосредуется речью – внешней или внутренней) [4, с. 17].
Характеризуя особенности мышления детей с ЗПР, исследователи отмечают неравномерное развитие разных его форм. В частности, уровень развития наглядно-действенного мышления ребенка с ЗПР снижен, но приближается к норме, в то время как наглядно-образное сильно от нее отстает в связи с трудностями в формировании сферы образов-представлений. Так, ребенок испытывает сложности при создании целого из частей и выделения части из целого, в пространственном оперировании образами из-за недостаточной подвижности образов-представлений [5, с. 38].
Мыслительная деятельность ребенка с ЗПР имеет репродуктивный характер, творческое создание новых образов существенно затруднено. Формирование мыслительных операций замедлено. Ребенка старшего дошкольного возраста отличает не соответствующий возрасту уровень словесно-логи-ческого мышления: он не может выделить существенные признаки при обобщении, обобщает и сравнивает либо по ситуативным, либо по функциональным признакам, при этом затрудняясь в выделении и назывании этих общих и различительных признаков [5, с. 39–40].
Таким образом, как отмечают исследователи, у детей с ЗПР имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
– анализ (ребенок увлекается мелкими деталями, не может выделить главное или выделяет незначительные признаки);
– сравнение (сравнивает предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
– классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить, почему он поступил так или иначе) [1, с. 144].
Осложняют процесс мышления большие сложности в развитии навыков саморегуляции и самоконтроля поведения, вследствие чего дети с ЗПР испытывают значительные трудности при попытках сосредоточиться на выполнении того или иного задания.
Таким образом, при работе с детьми, страдающими ЗПР, необходимо уделять особое внимание развитию всех форм мышления: наглядно-образного, наглядно-действенного и особенно словесно-логического. Недостаточный уровень развития данных форм мышления становится главной причиной несформированной «общей способности к учению» (понятие У. В. Ульенковой [13]) и трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе.
1.3. Память и внимание детей с ЗПР
Все уровни познания пронизывают так называемые универсальные, или «сквозные», познавательные процесс. К таким процессам относятся память и внимание.
Память, являясь сквозным процессом, зависит от восприятия и мышления. Действительно, для запоминания определенного факта об объекте, данный факт сначала нужно воспринять и осмыслить. В процессуальном плане после восприятия и осмысления информации вступают в силу два последовательных процесса, формирующих память: запоминание (является произвольным (целенаправленным) или непроизвольным процессом запечатления информации в долговременной памяти) и сохранение (накопление информации, которое включает такие этапы, как структурирование и вытеснение в бессознательное). После двух представленных процессов могут происходить два факультативных: воспроизведение (произвольное или непроизвольное извлечение информации из долговременной памяти) и забывание (является непроизвольным процессом удаления неприоритетной информации из активного запаса памяти). Память может быть описана и с помощью других параметров, таких как модальность сохраняемых образов (зрительная; слуховая; двигательная (механическая); эмоциональная; образная; логическая) и участие волевой сферы (произвольная и непроизвольная) [8, с. 26–27].
Память ребенка с ЗПР качественно отличается от нормы, причем степень выраженности дефекта соотносится с генезом ЗПР. Однако общими чертами для всех типов задержки развития является ограниченный объем памяти ребенка и сниженная прочность запоминания. Сохранение информации также проходит с нарушениями, что приводит к ее быстрой потере (забыванию). При воспроизведении информации отмечаются разного рода неточности. В большей степени нарушения затрагивают вербальную память ребенка с ЗПР. Однако, как отмечает Н. Ю. Борякова, правильный подход к обучению позволяет усвоить детям некоторые мнемотехнические приемы и использовать логические способы запоминания [3].
Основываясь на комплексном психолого-педагогическом и нейропсихологическом обследовании детей с ЗПР, Л. М. Шипицына с коллегами смогли выявить особенности памяти детей с ЗПР, к которым относятся: 1) сниженное количество объектов, которые может запомнить ребенок как при произвольном, так и непроизвольном запоминании; 2) непроизвольное зрительное запоминание снижено, но стремится к норме, а произвольное снижено в гораздо большей степени; 3) слухоречевая память отличается низким объемом [12].
Не менее важным для процесса мышления является внимание субъекта. Внимание – это процесс и состояние сосредоточения психической активности на восприятии приоритетной информации и выполнении поставленных задач. Внимание обладает своеобразным «созидательным» характером, сопровождая реализацию таких процессов, как мышление, память и речь. Как утверждал К. Бюлер, внимание – это «движущая сила в развитии человека» [Цит. по: 9, с. 20]. Внимание характеризуется показателями устойчивости, распределения, переключения, концентрации, предметности, избирательности и направленности. Основными свойствами внимания являются направленность; сосредоточенность; объем – фиксированный и ограниченный (в среднем человек удерживает в поле внимания 4–9 элементов); подвижность; колебания внимания [8, с. 25].
По мнению Т. В. Егоровой, внимание у детей с ЗПР нестабильно и характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, неумением произвольно сосредоточиться на воспринимаемых объектах, заметным снижением работоспособности, снижением познавательной активности [6].
Л. Ф. Чупров в своих исследованиях делает вывод о том, что у детей с ЗПР имеются следующие особенности внимания: недостаточные устойчивость, концентрация, переключаемость, распределяемость, избирательность. Отличия в показателях, характеризующих различные свойства произвольного внимания от нормы, выражаются при выполнении заданий любой степени сложности
50% реферата недоступно для прочтения
Закажи написание реферата по выбранной теме всего за пару кликов. Персональная работа в кратчайшее
время!
на новый заказ в Автор24. Это бесплатно.
Задать вопрос
