Духовная одаренность

Введение

Поскольку XXI век разворачивается с акцентом на глобальные проблемы и технологии, которые устарели до того, как он выйдет из упаковки, мы должны пересмотреть то, что мы понимаем, с помощью мышления и обучения. Такое переосмысление важно, если мы хотим адекватно обучать учащихся XXI века. В прошлом мы аккуратно отделяли познавательную сферу мышления и обучения от физических, социальных и эмоциональных реалий учащегося. Тем не менее, существенные исследования четко установили взаимозависимость и взаимосвязь каждой из этих сфер в отдельных людях.
Духовность, однако, едва ли рассматривалась в этих конструкциях молодых людей, и особенно одаренных молодых людей.
Конец двадцатого столетия засвидетельствовал новый акцент на духовных проблемах, возможно, чтобы удовлетворить желание соединиться с другими, которые, казалось, быстро исчезали. Тем не менее, это мало повлияло на системы образования в Австралии, где школы по-прежнему отражают традиционное разделение церкви и государства, а размышления о духовности детей в основном отсутствуют.
Интеллект (MI) как основа для понимания интеллектуального потенциала детей младшего возраста, который не был охвачен традиционным тестированием на IQ. В то время как структура надлежащим образом захватила большую часть данных, оставались некоторые вопросы о духовных качествах детей, которые не были должным образом представлены в рамках MI.
Хотя Гарднер выступал против духовного интеллекта, было опубликовано несколько книг по духовному интеллекту. Эти авторы рассматривают духовность как значимую и забытую часть когнитивного царства и защищают существование духовного разума. Зохар и Маршалл (2000) определяют его как «интеллект, с помощью которого мы решаем проблемы значения и ценности, интеллект, с помощью которого мы можем поместить наши действия и нашу жизнь в более широкий, более богатый, смыслообразующий контекст, интеллект с которым мы можем оценить, что один образ действий или один жизненный путь более значим, чем другой».
Это определение ставит духовность как ключевую проблему для образовательных учреждений общества. Большинство школ выражают цель способствовать развитию мировоззрения своих учеников. Почему же тогда духовность не была открыто признана школьной обязанностью? Кажется, есть две причины для этой ситуации, обе из которых от приравнивания духовности с религией. Во-первых, в австралийских правительственных школах остается общая философия разделения церкви и государства. Во-вторых, нынешний климат, возникший в результате террористических актов в США в 2001 году, на Бали в 2002 году и в Лондоне в 2005 году и сохраняющаяся напряженность на Ближнем Востоке отражаются в консервативном отношении к выражению религии и нежелании включать духовность в школьные программы.
Анализ литературы по духовности выявил четыре центральные темы, которые имеют отношение к задаче школы. Эти темы:
1. Духовность - это интегрирующая конструкция, которая взаимодействует с нашими когнитивными, эмоциональными и социальными сторонами (объединяя сердце, разум и душу), обеспечивая смысл и цель.
2. Духовность подчеркивает связность всех вещей (идей, людей, других форм жизни, природы и т. д.).
3. Духовность включает в себя этический и сострадательный выбор, решимость жить «хорошей жизнью».
4. Духовность символизируется поиском глубоко внутри и возвышением над нашими физическими реальностями.
Основы духовного интеллекта
Хотя понятие духовного интеллекта относительно недавно, оно в значительной степени опирается на важную работу по духовности в областях психологии, неврологии и философии.
Другие психологические теории, относящиеся к духовному интеллекту, включают теорию положительного распада Дабровского (1967), которую он охарактеризовал как способность человека отказаться от привычных способов мышления и поведения в пользу сострадания, целостности и альтруизма; Теория Маслоу (1968) о самореализации, которая подчеркивала ценности такие как справедливость, красота, правда, целостность и уникальность; Гуманистическая психология Карла Роджерса (1980 г.), в которой подчеркивалась центральная роль врожденного стремления человека стать лучше с помощью таких ценностей, как открытость, забота о других и стремление к цельности жизни, тела, ума и духа; и теория потока Чиксентмихайи: когда все существо человека растягивается в полном функционировании тела и разума, все, что он делает, становится полезным для него самого.
Есть некоторые неврологические доказательства, подтверждающие существование духовного разума. Гарднер (1983), отвергая идею духовного интеллекта, признал, что у пациентов с эпилепсией височной доли есть некоторые неврологические доказательства «духовности»: «они имеют тенденцию становиться интроспективными, поскольку пишут обширные трактаты, все больше склоняясь к изучению философии и религии и постоянно размышляют над глубокими вопросами». Исследование Persinger (1996) и Ramachandran с коллегами (1998) продемонстрировало связь между повышенной активностью височной доли и духовностью. Идеи о духовности очевидны в различных системах верований древних цивилизаций, восточных религий и культур коренных народов. Центральной темой в этих традициях является то, что связанности или веры, что все является частью одного космического целого.
Современное общество признает присущую коренным народам мудрость и духовность (Kerr & McAlister, 2002), которые в австралийских общинах аборигенов проявляются в их связи с землей и ценностями, которые ставят коллективные потребности выше индивидуальных потребностей

. Для многих коренных культур, Подростковый возраст является значительным временем в духовном жизненном цикле, и обряды прохождения направляют людей в пути от детства к взрослой жизни.
Гарднер и духовный интеллект
Многие из сторонников духовного разума ссылаются на теорию множественного разума Гарднера. По иронии судьбы Гарднер настроен скептически, заявляя, что многие элементы, которые нынешние теоретики называют духовным интеллектом, не представляют познавательную деятельность (Gardner, 1998, 2000). Тем не менее он признал три возможных аспекта духовного разума:
1. Духовное как отношение к космическим или экзистенциальным проблемам.
2. Духовное как достижение состояния бытия.
3. Духовное как влияние на других.
Вместо этого Гарднер утверждал об экзистенциальном интеллекте, который соответствует многим его первоначальным критериям для интеллекта, но пришел к выводу, что экзистенциальный интеллект, совершенно определенная форма духовности, является многообещающим, но нуждается в дополнительных эмпирических доказательствах.
Интегративный интеллект
Несмотря на оговорки Гарднера, некоторые авторы выдвинули теорию о природе духовного интеллекта (Эммонс, 1999; Керр и Макалистер, 2002; Нобл, 2001; Сиск и Торранс, 2001; Зоар и Маршалл, 2000). Каждая из этих теорий утверждает, что духовность действует как интегративный разум, а духовность рассматривается как взаимосвязь внутри личности, объединяющая разум, сердце, тело и душу.
Когнитивный элемент, который нам потребуется от любого интеллекта, также был описан в литературе. Например, Эммонс определил духовный интеллект как «адаптивное использование духовной информации для облегчения повседневного решения проблем и достижения целей». Он теоретизировал пять характеристик духовного разума:
1. способность превосходить физическое и материальное;
2. способность испытывать повышенные состояния сознания;
3. способность освящать повседневные переживания;
4. умение использовать духовные ресурсы для решения проблем; и,
5. способность быть добродетельной.
В дополнение к этим характеристикам, Нобель (2001) выдвинул на первый план две ключевые идеи: осознанное осознание того, что наша физическая реальность является частью большей многомерной реальности; и сознательное стремление достичь психологического здоровья для себя и для большего блага. Акцент на сознании в описании Нобеля подчеркивает когнитивное измерение духовного способа познания. Зоар и Маршалл (2000), опираясь на доказательства из психологии, неврологии и религиозные традиции утверждают, что духовный интеллект является интегрирующим разумом из-за его роли в людях. Они предполагают, что у нас есть три интеллекта, которые включают рациональный интеллект (как захвачено IQ), эмоциональный интеллект (EQ) и духовный интеллект (который они называют SQ). Духовный разум, утверждают они, может рассматриваться как интегрирующий интеллект, потому что он помогает людям осознать свой мир, который переживается посредством рационального интеллекта и эмоционального интеллекта.
Zohar and Marshall (2000) утверждают, что к показателям высокого SQ относятся:
 способность быть гибким;
 высокая степень самосознания;
 способность противостоять страданиям и использовать их;
 способность противостоять и преодолевать боль;
 качество вдохновленного видением и ценностями;
 нежелание причинять ненужный вред;
 тенденция видеть связи между разными вещами;
 выраженная тенденция задавать вопросы «почему?» Или «что если?» И искать «фундаментальные» ответы; и,
 быть ... "независимым от поля" - [то есть] обладающим способностью работать против конвенции.
Важно отметить, что многие из этих качеств характерны для одаренных детей.
Духовность и Дети
Хотя в целом существует значительная литература по духовности, литературы по духовному развитию детей очень мало (Ault, 2001). Helminiak (1987) предложил пять этапов духовного развития, но они начинаются в подростковом возрасте. Роберт Коулз (1990) опубликовал одну из немногих комплексных работ по духовности у детей, полученных из интервью с маленькими детьми из разных стран и религиозных убеждений. Несмотря на различное происхождение детей, Коулз отметил, что они выражали схожие духовные проблемы и стремления. Он отметил, что духовность детей проистекает из их желания знать не только то как, но и почему.
Кроме того, каждый аспект их умственной жизни связан с их духовным мышлением. В частности, моральные установки и эмоции, такие как стыд и вина, составляют основу их раннего духовного понимания.
Исследования Коулса показывают, что стремление к духовности проистекает из врожденного чувства любопытства и увлечения миром и поэтому очевидно с ранних лет.
Точно так же Carlsson-Paige (2001) утверждал, что к пяти годам дети задают вопросы о Боге и начинают формулировать теории о смысле жизни.
Коулз использовал свои беседы с детьми, чтобы проиллюстрировать, что, независимо от их способностей, возраста, опыта или культуры, дети задаются вопросом о философских и теологических вопросах