Демократизация физического воспитания

Введение

В данный момент Российская Федерация располагаться в упадке. Беспристрастное познание ее состояния несомненно поможет отыскать преданный путь выхода из тупика. Наиболее 90% ее народонаселения - из-за находится в бедности. Сообразно статистике в РФ появляется 17% умственно отсталых . В стране 15 млн. наркоманов и 35 млн. алкоголиков. Исчезновение цивилизации разумеется: количество ушедших из жизни грубо превосходит численность родившихся. Имеют все шансы существовать признаны бодрствующими только 15-19% деток и молодых людей. Никак не наименее 75% из их имеет необходимость в психиатрической поддержки и излечении.
Катастрофа РФ продолжается теснее немало десятков лет и очевидно затянулась. Идет социальный, церковный распад, в особенности плохо оказывающий большое влияние на растущее происхождение. Жизнь идет сообразно неразвитым законам: и на основателей, сражение всех супротив всех. Мы зрим никак не коллективизм, а эгоизм, никак не соборность, а одиночество, никак не содружество, а вражду. Среднее учебное заведение в данный момент как будто зеркало отображает находящийся вокруг мир на деток, они водят себя, подражая опекунам, находящимся вокруг их людям, однако первую очередность учителям. В предоставленной ситуации четко проступает надобность демократизации отношений между учителями и воспитанниками как носителями государственного плюсы и государственной гордыни, эмблемой интеллигенции.
Перестройка системы этнического воспитания в нашей стране в духе демократизации, германизации и децентрализации тронула обучения всех учебных вещей, и в частности заграничных языков. Учителя обязаны посодействовать растущим поколениям овладеть русскую культуру. В отсутствии данного нереально образование государственного самосознания. В критериях распада семьи, ликвидированы православной культуры, упадка художества, при воспевающих аморализм средствах глобальной информации, максимально ослабленных и в значимой мерке уничтоженных культпросвет учреждениях, среднее учебное заведение и учителя призваны начинать центром восстановления духовности российского человека, его государственного нрава. В данном и состоит ее новая историческая роль.
Надобность демократизации отношений между учителями и воспитанниками обусловлена тем, будто учителя преподавая собственный объект, сумеют показывать на воспитанников большущее действие, как собственным образцом, этак и заинтриговать их исследованием предмета посодействовать им осуществляться как персонам.
Любое возникновение учителя в классе смотрится как наитруднейшее сцепление нитей эмоциональных контактов. Контакт данный обязан существовать совсем крепким и также время обязан соединять духовную жизнь педагога и учеников. До этого нежели добиться такового контакта - нужно постановить дилемму демократизации отношений меж преподавателем и воспитанником. В данный момент она более актуальна в взаимосвязи с вышеописанной обстановкой. Нужно поменять обстановку в стране в целом, однако поначалу нужно помочь людям, которые сумеют наверное изготовить. В данный момент немало молвят о учете человечного фактора, однако конкретно данный причина не достаточно находится в педагогической труде. Потому, мы наблюдаем уклонение деток обучаться, неимение энтузиазма, энергичности на уроках.
Совсем нередко посещает этак: все отлично - и конспект урока, и приятные пособия, сам преподаватель отлично подготовлен, обладает который был использован, а хороший урок никак не занимателен. Мы нередко в таковых вариантах разговариваем - недостает контакта с классом.
Неувязка: Вероятность и надобность изучения основ выбора способа общения с воспитанниками. В истинное время недостает надобности доказывать преподавателей в том, будто любой воспитанник владеет неподражаемыми персональными чертами и собственной ситуацией психического становления. Любой воспитанник имеет необходимость в осмысливании и настоящем общении. Неувязка выбора манеры педагогического общения постоянно стояла пред преподавателем. В передовых критериях жизни принципиальным для средние учебные заведения считается неувязка демократизации отношений как принципиального нюанса для оздоровления обшей атмосферы в школе, для усовершенствования эмоциональной обстановки и заслуги лучших итогов во всем процессе изучения.
Актуальность: В истинные времена в прогрессивной школе все более и более появляются несогласия и трения между преподавателем и воспитанниками, в особенности в старших классах. Все более и более проистекает проблема интересов поколений. Однако, а то, как манера педагогического общения воздействует на, наверное, учителя никак не наблюдают и некие никак не желают созидать. Заняв 1 действие, они пытаются ее задерживаться, никак не смотря на результаты. Однако если бы мы имели возможность обладать наиболее точное понятие о том, какому манере педагогического общения подходит то либо другое поведение в конфликтной ситуации, тогда разрешено избежать почти всех, если никак не всех инцидентов появляющихся в школе. От выбора манеры педагогического общения вообщем находится в зависимости целый процесс изучения.
Предмет и объект: Наверное, изучение исследует все отношения, которые появляются между учителями и воспитанниками, как на уроках, этак и за пределами их. Предметом изучения считаются пути заслуги демократизации отношений.


Глава 1. Психолого-педагогические и философские проблемы демократизации взаимоотношений в педагогике
1. 1. Исторический срез проблем демократизации взаимоотношений в педагогике и школе
Формирование прогрессивной педагогики, отдача решения проблем изучения и обучения растущих поколений непосильно доставить в отсутствии интеграции ее с иными науками и научными направленностями. В данном намерении ведётся важным разглядеть некие вопросы связи педагогики с философией и с дисциплинами антропологического направленности.
Никак не станет преувеличением заявить, будто философско-преподавательский подход к решению трудности человека исповедовал еще Платон, которого с одинаковым правом разрешено именовать основоположником, как той, этак и иной науки. В собственной философии Платон тесновато увязывал направленности становления наук с способами (способами) получения человеком познаний о себе и находящемся вокруг мире. Для него “социальная жизнь человека” имеется ничего другое, как фактически использованная философия, а практически: “рвение к мудрости”, рвение отдать вероятность уму и науке начинать вправду наивысшей мощью и заполнить данной мощью всю человечную жизнь.
Платон этак ведь, как и его преподаватель, Сократ, подходя к педагогике никак не лишь со стороны логики, однако и со стороны этики, пришел к совсем принципиальному выводу, полагая, будто каждое Знание, в том числе и абстрактное, имеется совместно с тем самопознание, само ущелье и, в окончательном счете, рвение изучать и обучаться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, коему были привержены как Сократ и Платон, этак и Аристотель. Толковать для их значило, до этого только, “толковать совместно”, потому что, как считали данные большие мудрецы, — человек имеет необходимость в человеке для такого, чтоб начинать человеком.
Уместно станет увидеть, будто способ межличностного общения, достигший собственного триумфа в Греции спасибо Сократу и Платону, вот теснее на протяжении 20 веков удачно употребляется преподавателями, специалистами по психологии, психотерапевтами и почти всеми иными специалистами. И, обретая сейчас необыкновенную значимость, он делается нежели-то немало огромным, нежели элементарно способ.
П. Натори в собственной книжке “Философия как база педагогики” еще в 1910 году попробовал проверить более знаменитые педагогические концепции с точки зрения присутствия в их философской базы. В итоге он пришел к выводу, будто оплошности в педагогических взглядах Коменского коренятся в неимении необходимых философских причин, желая их надобность, преподаватель четко разумел. Локк, сообразно Натопи, полностью бы имел возможность основывать педагогику на складе философии, являясь вначале и философом, и преподавателем, но “как неглубоко он был, внедрятся философией, яснее только воздействует в том, будто в его педагогике совсем не достаточно видны отпечатки в том числе и его наилучшей философии... Несоизмеримо поглубже философское фондирование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в конкретную ассоциация со собственной общественной философией и с этическим основанием дома “природной религии”.
У Песталоцци ведь с самого истока было шибко рвение к единству педагогических и философских воззрений. Никак не случаем современники устанавливали вблизи его преподавание о воспитании с философией Канта. Но, как считает Наторп, “Песталоцци никак не лишь никак не тяготеет, однако и никак не подготовлен к тому, чтоб светло и до конца полностью взрастить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таковым образом, и у него задача взыскательно научного возведения доктрине обучения остается нерешенной”.
Гербарт в данном отношении был одним из немногих философов, кой никак не лишь никак не глядел на педагогику как на незначимое второстепенное рукоделие, однако считал конкретно ее главным звеном в построении собственной философии. У него две науки никак не остаются, как, к примеру, у Локка, 1 около иной, однако они и никак не попадают этак углубленно 1 в иную, как у Платона. К сожалению, в том числе и в концепциях почти всех узнаваемых преподавателей ХХ века педагогика и философия этак и остаются 1 около иной, никоим образом никак не дополняя, приятель приятеля.
Касаясь философского мировоззрения К.Д. Ушинского, заметим, что оно сформировалось под влиянием изучения им трудов крупнейших отечественных и зарубежных философов, ученых разных эпох и направлений. Со всей определенностью можно утверждать, что в оценке и в приложении их идей к педагогическим проблемам К.Д. Ушинский показал себя глубоким мыслителем, стоящим на высоте философской мысли своего времени.
Анализируя философские взгляды К.Д.Ушинского, Н.Г.Гончаров отмечает:
“Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо,..

. то К.Д.Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой”.
На наш взгляд, трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: “... Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики — это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее чем игнорирование законов природы”.[4]
Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании.
Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях/20/. Заметим, что одним из первых экспериментально- педагогических исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром И.А.Сикорским еще в 1870 году.
Использование педагогической наукой концепций и данных психологии, физиологии и гигиены — характерная черта теории воспитания начала ХХ века. Тогда она подчеркнуто ориентировалась на решение проблемы человека. Это направление получило распространение в отечественной педагогике предреволюционного периода и в первые послеоктябрьские десятилетия.
Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э.Мейман, рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку, писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее: основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху, склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.
Психология и физиология явились основой и педагогической системы
М.Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М.Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической работы с психически неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М.Монтессори называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М.Монтессори готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни человеческого организма) с педагогикой.
Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М.Монтессори все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре.
Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы М.Монтессори состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.
Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, анти авторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.
В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.
1. 2. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником
Сегодня на вопрос: "Что бы вы изменили в школе?" - многие из поступающих в вузы отвечают без колебаний: "Отношение учителей, особенно к старшеклассникам. Пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства, пусть избавятся от предвзятости". (Статистика приводится на основе информации центра социологических и медицинских исследований "Статус").[3]
С каждым днем накапливается все больше научных фактов, которые подтверждают важность учета "человеческого фактора" как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.
Две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.
Но даже и сейчас, когда повсеместно идут поиски демократизации школьной жизни, в частности развития самоуправления, мы встречаемся с фактами авторитарно-бюрократического, или, как говорят, императивного, подхода в воспитании.
Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие - ученики отвергают требования учителей и школы.
Отношения между учеником и учителем - фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей.
В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность. Условно это можно отразить в следующей схеме:
- Общество Школа;
- Перестройка общества Демократизация отношений между участниками процесса;
- Демократизация Сотрудничество: учитель- ученик учитель- полколлектива ученик- ученик;[4]
- Позиция хозяина Личная ответственность каждого ученика.
Все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.
Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов.
При появлении трудностей в общении около 25% из них полагают, что осложнения "исходят от учеников", являются следствием их невоспитанности. Приходится сожалеть, что наставник не осознает своего "вклада", причем часто значительного, в создании конфликтной ситуации. Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А. А. Леонтьев).
Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно педагогических стилей - необходимо определить функции и структуру педагогического общения.
Выделяют два вида общения:
1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.
В педагогическом общении присутствуют оба эти вида