Понятие , содержание виды билингвизма

Для начала стоит дать чёткое определение самому понятию билингвизма или двуязычия. На сегодняшний день существует большое количество определений данного термина, охватывающих и раскрывающих его с разных сторон и аспектов.
Под билингвизмом или двуязычием понимается способность человека одинаково свободно общаться на двух языках. О билингвизме спорят, его обсуждают, о нем пишут. Однако большая часть публикаций посвящена развитию естественного билингвизма.
Однако наиболее точным и уместным в рамках данного исследования мы сочли термин, предложенный Ф. П. Филиным, поскольку он рассматривает термин двуязычия в узком и широком смысле, когда другие исследователи обычно исключали одно из этих значений из своего определения: «Двуязычие в узком смысле этого слова означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле — относительное владение вторым языком, умение в том или ином объёме пользоваться им в определённых сферах общения» .
Билингвизм, как и любой другой феномен, находящееся на пересечении нескольких академических дисциплин, представляет собой довольно разветвлённое и включающее в себя множество подклассов и характеристик явление.
Для полноты и точности понимания данного явления его необходимо рассматривать с разных точек зрения, а уметь также разделять его виды по категориям и подкатегориям. С точки зрения авторов данного исследования, наиболее подробно классификация явления представлена в «Словаре терминов межкультурной коммуникации» .
Различают билингвизм: по способу и возрасту усвоения второго языка;
по порядку овладения языками;
по соотношению языков;
по уровню использования языков;
по активности использования языков;
по взаимовлиянию языков и другие.
Для нас же в данном исследовании будет представлять интерес подвид категории классификации билингвизма по способу и возрасту усвоения второго языка – ранний билингвизм или детский билингвизм.
Стоит отметить, что двуязычие у ребёнка не является постоянной характеристикой: уровень владения обоими языками может колебаться в зависимости от наличия/отсутствия языковой практики, а также от её равномерности в отношении обоих языков.
Исходя из этой проблемы, исследователи выделяют следующие варианты возможного изменения навыков владения одним из языков .
1) языковая аттриция – ухудшение навыков владения одним из языков; 2) фоссилизация – один язык находится в состоянии стагнации;
3) смена языка – один из языков выходит из сферы употребления билингвом;
4) языковая смерть. Билингв полностью забывает какой-либо язык, соответственно, его использование прекращается;
5) ревитализация – возрождение употребления языка после одного или нескольких из первых четырёх этапов изменения уровня владения;
6) модернизация – владение вторым языком выходит на новый уровень, чаще всего, за это считается официальное признание языка. Проблему ухудшения уровня владения одним из языков не стоит игнорировать, в особенности, если ребёнок находится в благоприятной среде для одинакового развития обоих языков.
Л.С. Выготский, изучавший проблему многоязычия в дошкольном возрасте, предупреждал, что в речевом развитии ребенка возникают большие трудности, «когда условия воспитания не гарантируют создания… более или менее самостоятельных сфер применения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси разных языковых систем, когда оба языка хаотически смешиваются. «Проще говоря, – отмечал ученый, – когда детское двуязычие развивается стихийно, вне руководящего воздействия воспитания, оно приводит к отрицательным результатам». По Л.С. Выготскому, «руководящая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения» .

Рис.1. Виды и критерии билингвизма по Черепанову
В последние годы предметом пристального внимания специалистов — психологов, методистов, лингвистов, социологов и культурологов — стал феномен учебного билингвизма. Под учебным билингвизмом понимается складывающаяся в учебных условиях способность учащегося использовать для общения два языка — родной и иностранный.
Хотя термин «учебный билингвизм» получил в последнее время достаточно широкое распространение, однако в специальной литературе можно встретить и другие названия для обозначения этого феномена: дидактический билингвизм (Н.В. Барышников), искусственный билингвизм (Е.К. Черничкина, Г.Н. Чиршева, Е.В. Яковченко), образовательный билингвизм (Р.Р. Нагапетова).
Учебный билингвизм или искусственный билингвизм как способность осуществлять общение на двух языках — родном и иностранном — в учебных условиях служит основой для последующего обучения другим иностранным языкам и развития многоязычия.
Особенность учебного билингвизма состоит в том, что он формируется при обучении иностранному языку в специально организованной языковой обучающей среде под руководством педагога-профессионала, который, как правило, не является носителем изучаемого языка. Такая среда характеризуется ограниченностью контакта с изучаемым языком, а также использованием специальных приемов и методов обучения.
Учебный (искусственный) билингвизм, понимается (в том числе в рамках настоящей работы) как процесс и результат формирования способности личности владеть двумя языками, один из которых усваивается вне естественной языковой среды
1.2.Условия формирования искусственного билингвизма
Об искусственном билингвизме говорят, когда дети-дошкольники изучают английский (или любой другой) язык как иностранный вне естественного окружения, говорящего на этом языке, а в условиях искусственно созданной языковой среды

.
Это означает, что единственная возможность для них слышать и активно использовать английский язык существует практически только на занятиях: в общении с учителем, с другими детьми или, что маловероятно, с другими взрослыми, говорящими по-английски.
По мнению методистов, при обучении дошкольников иностранному языку обучающая языковая среда должна носить развивающий, интерактивный характер и стремиться к одно-язычию, т.е. к преимущественному использованию иностранного языка.
Детский учебный билингвизм в последние годы стал предметом пристального внимания различных специалистов: психологов, лингвистов, психолингвистов, а также, хотя и в меньшей степени, специалистов в области обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста.
Растущий интерес к учебному детскому билингвизму неслучаен. Он продиктован, прежде всего, насущной необходимостью повышения эффективности обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста. Для внедрения новых методов в обучение дошкольников иностранным языкам в обществе сложились определенные условия. Во-первых, в последние годы обучение английскому языку детей в дошкольных учреждениях приобрело массовый характер, одной из заметных тенденций является снижение возраста начала обучения, особенно в частных детских садах, и рост интереса к программам языкового погружения. Также растет интерес к обучению двум иностранным языкам в начальной школе, а в этом случае первый иностранный язык, который дети начинают изучать в детском саду, служит основой для овладения вторым. Есть и отдельные экспериментальные программы обучения двум и нескольким иностранным языкам детей дошкольного возраста. В этой связи исследования учебного детского билингвизма приобретают особую значимость.
Среди специалистов существуют две противоположные точки зрения на саму возможность формирования билингвизма при изучении иностранного языка. Одни исследователи считают, что в условиях специально организованного (школьного) обучения иностранному языку невозможно развитие билингвизма (Г.М. Вишневская, Н.Ш. Александрова). Другие же (А.А. Залевская, Н.В. Барышников, Г.Н. Чиршева и др.) полагают, что изучение одного или нескольких иностранных языков можно осуществлять при определенных условиях, которые приближают наблюдаемый феномен к естественному билингвизму и многоязычию.
В частности, предлагается использовать в обучении «тактики матери», т.е. строить иноязычную речь по тем же правилам и схемам, которыми интуитивно пользуется мать при беседе со своим ребенком на самых ранних этапах его развития. Обеспечивать обильное слушание на занятиях песен, стихов, сказок, чтения книг, рассказов педагога, расширяя контакт детей с изучаемым языком, последовательно использовать при обучении дошкольников куклу-персонажа в качестве партнера по общению .
Одним из важных и необходимых условий, обеспечивающих развитие у дошкольников билингвизма, является построение процесса обучения иностранному языку на основе принципов двуязычия.
В рамках экспериментальной работы по программе «Ступеньки» в Центре детского развития «Светлана» (г. Санкт-Петербург) была экспериментально доказана возможность и эффективность обучения иностранному языку дошкольников на основе применения принципов «одно лицо -один язык» и «одна ситуация - один язык». В ходе реализации программы выяснилось, что последовательное и целенаправленное обучение дошкольников иностранному языку на основе принципов билингвизма требует применения специальных приемов обучения, которые, в свою очередь, стимулируют коммуникативную активность детей на иностранном языке и развивают билингвальную способность у детей дошкольноговозраста даже в условиях ограниченного контакта с изучаемым языком.
Несомненно, что построение обучения дошкольников иностранному языку на основе принципов билингвизма дает возможность приблизить ситуацию обучения в искусственно созданной среде к ситуации естественного овладения языком. Однако эффективное применение обозначенных принципов в условиях обучения вне языковой среды возможно только при условии последовательного и систематического применения специальных условий обучения.
О принципе «одно лицо — один язык»
Принцип «одно лицо - один язык» достаточно подробно описан в специальной литературе, посвященной особенностям развития естественного детского билингвизма и многоязычия. О важности и необходимости соблюдения этого принципа при обучении детей языкам писали разные исследователи в разные годы (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.Н. Горелов, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина и др.).
В традиционной ситуации естественного билингвизма следование правилу «одно лицо - один язык» означает, что каждый из родителей должен общаться с ребенком исключительно на своем языке, языки общения в этом случае не смешиваются и у ребенка развивается осознание того, что языки разные, одновременно и относительно независимо складываются языковые системы двух языков