Методы формирования педагогического мышления у студентов педагогических вузов

Структура педагогического мышления включает в себя:
● педагогическое словесно-логическое мышление, для которого характерно использование педагогических понятий, суждений, умозаключений;
● педагогическое наглядно-образное мышление, при котором опорой мыслительного процесса являются различные образы и представления. Благодаря различным мыслительным действиям и операциям с представлениями и образами (анализ, сравнение, обобщение и т. д.) человек приобретает способность конструировать новые образы и представления;
● конкретно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе осуществления действий с ними. В практической деятельности учителя все эти виды мышления функционируют в единстве, хотя при определенных условиях ведущим может быть какой-либо один из них.
Следует иметь в виду, что логическая структура мышления, в сущности, является одинаковой для всех видов мышления, различие касается главным образом содержания мышления.
Содержание педагогического словесно-логического (теоретического) мышления включает различные формы мышления: педагогические понятия, суждения, умозаключения, взгляды, убеждения, которые в совокупности образуют основу педагогического мировоззрения. Уровень развития данного вида педагогического мышления характеризуется также способностью логически правильно осуществлять мыслительные действия с указанными педагогическими понятиями, суждениями, умозаключениями при решении различных педагогических проблем.
Особенность содержания наглядно-образного педагогического мышления проявляется в актуализации при решении педагогических проблем различных образов педагогической действительности, а также педагогических представлений, например, при создании новых средств наглядности, конструировании будущего образа учащихся, с которыми работает учитель и т. д.
Следует отметить, что при оперировании педагогическими образами и представлениями происходит использование практически тех же логических действий и операций, которые осуществляются с понятиями, суждениями, умозаключениями и т. д.
Конкретно-действенное педагогическое мышление имеет место при решении различных практических педагогических задач, связанных, например, с поиском более рациональной организации урока, выбором методов и приемов педагогического воздействия на поведение учащихся и т. д.
В связи с тем, что педагогическое мышление является одним из видов мышления в целом, его функционирование и развитие подчиняется как общим закономерностям мыслительной деятельности, так и частным, отражающим специфику педагогической действительности.
Понимание сущности профессиональной деятельности учителя и знание ее характерных особенностей дает возможность определить основные признаки педагогического мышления:
● педагогическое мышление отличается пониманием диалектики учебно-воспитательного процесса, которое предполагает умение видеть противоречия, возникающие в ходе этого процесса, анализировать их и находить верные способы решения;
● для педагогического мышления характерна системность, так как система учебно-воспитательного процесса включает в себя все известные в педагогической науке и практике методы, приемы, средства обучения и воспитания;
● педагогическое мышление имеет творческий характер, так как предполагает видение проблемы, ее постановку, разрешение возникшего противоречия, а также умение анализировать и находить различные способы решения проблемы.
По мнению С. Л. Рубинштейна, «начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [3, c. 369].
Проблемная ситуация представляет собой психическое состояние интеллектуального или практического затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в той или иной ситуации не может объяснить тот или иной факт при помощи имеющихся у него знаний или выполнить известные действия прежним знакомым ему способом.
По существу, процесс развития педагогического мышления начинается тогда, когда перед учителем возникает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную задачу, проблему, вскрыть противоречие. Педагог учится устанавливать причинно-следственные связи и отношения между различными педагогическими явлениями, искать пути использования общих закономерностей, принципов и методов для достижения поставленных целей. Однако научный поиск невозможен без творческих дискуссий, в процессе которых происходит обмен мнениями, обсуждение и решение педагогических проблем, анализ проблемных ситуаций. В связи с этим одним из эффективных средств развития педагогического мышления является дискуссия, предметом которой выступают педагогические проблемы и проблемные ситуации.
В педагогическом энциклопедическом словаре под дискуссией понимается «способ организации совместной деятельности, помогающий выработать общее решение проблемы» [4, с

. 72]. На наш взгляд, дискуссию следует рассматривать как активный метод обучения, требующий от ее участников владения необходимыми дискуссионными навыками и умениями с целью развития педагогического мышления [5].
Для целенаправленного развития педагогического мышления в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла Коростелевой С.Г. была разработана методика, включающая в себя ряд взаимосвязанных этапов:
1 этап – подготовка к дискуссии или формирование дискуссионных умений, направленных на развитие мыслительных действий студентов с основными логическими формами мышления – с педагогическими понятиями, суждениями, умозаключениями. На этом этапе студенты учатся давать определения педагогическим понятиям, находить в них неточности, сравнивать понятия между собой и т. д. Для этого этапа разработаны комплексы мыслительно-речевых упражнений на основе учета и постепенного усложнения действий и операций с различными формами мышления.
2 этап – студенты наблюдают за ходом обсуждения педагогической проблемы или  проблемной ситуации, которые могут предъявляться через текст или на слух. Они анализируют ход дискуссии, высказывают свое мнение относительно того, кто из оппонентов наиболее обоснованно и аргументировано защищает свою точку зрения и т. д.
3 этап – студенты начинают самостоятельно обсуждать проблемные ситуации и решать проблемы. В случае затруднения они используют различные опоры в виде алгоритма действий, позволяющие наиболее точно и правильно осуществлять мыслительный процесс при решении проблем и обсуждении проблемных ситуаций.
Таким образом, развитие педагогического мышления студентов, выработка у них умений применять методы теоретического и эмпирического познания происходит, прежде всего, посредством решения педагогических проблем и анализа педагогических проблемных ситуации.
Был осуществлен отбор педагогических проблемных ситуаций, отражающих реальные условия педагогической деятельности. С помощью таких методов научно-педагогического исследования, как наблюдение, анкетирование, изучение педагогической литературы, были учтены те трудности, с которыми сталкиваются учителя в учебно-воспитательной работе.
Рассмотрим предложенную классификацию педагогических проблемных ситуаций:
1. Познавательные педагогические проблемные ситуации создаются за счет трудностей в познании какого-либо педагогического понятия, явления. Будущим учителям недостаточно иметь о них общее представление. Для их уточнения потребуется коллективное обсуждение, в ходе которого происходит обмен информацией и дается определение понятия, явления.
2. Преобразовательные педагогические проблемные ситуации позволяют не только приобретать новые знания, но и систематизировать и переносить их в новые педагогические ситуации. Они возникают в том случае, когда необходимо найти наиболее подходящие и педагогически целесообразные способы воздействия на ученика. Цель такого воздействия – изменить поведение, убеждения и представления ученика в лучшую сторону, сделать их позитивными. Данные ситуации демонстрируют умение будущего учителя применять приобретенные знания в практической деятельности.
3. Ценностно-ориентационные (оценочные) педагогические проблемные ситуации предполагают давать самостоятельную оценку педагогическим процессам, педагогическим способам и приемам, используемых учителем, поступкам учащихся и т. д.
4. Коммуникативные педагогические проблемные ситуации являются следствием тех трудностей, которые испытывают учителя в общении с учащимися, и связаны, например, с неумением наладить с ними контакт, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач, управлять собственным психическим состоянием в общении.
Таким образом, для развития педагогического мышления необходимо использовать комплекс педагогических проблемных ситуаций и проблем, отражающих все основные виды педагогической деятельности. При использовании какого-либо одного вида педагогических проблемных ситуаций развитие педагогического мышления будет носить односторонний характер. Знание особенностей противоречий, условий возникновения педагогических проблемных ситуаций позволяет управлять процессом активизации педагогического мышления студентов в процессе обучения.
Рассмотрим логическую структуру анализа педагогических проблемных ситуаций и решения педагогических проблем. Попытки выйти из состояния интеллектуального или практического затруднения при анализе педагогической ситуации и решении проблем связаны с мыслительными действиями, направленными на выявление тех звеньев и элементов ситуации или проблемы, которые вызвали данное затруднение. Студенты стремятся соотнести известные им знания с новыми фактами и явлениями, создавшими данную проблемную ситуацию