Методические рекомендации к проведению логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у обучающихся с ТНР

В данном параграфе, представим методические рекомендации к проведению логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у обучающихся с ТНР учетом тяжести проявлений.
Ошибки детей с аграмматической дисграфией очень разнообразны:
неправильно используют даже наиболее частотные суффиксы -ик-, - чик-, также ошибаются не только при образовании слов с изменяющейся звуковой структурой корня, но и при образовании слов с неизменной звуковой структурой;
во многих заданиях могут заменять более сложные словообразовательные модели более простыми, например мн. числом;
словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма): курица – цыпленок – цыплята, является сложным и выполняется с ошибками.
Итак, спектр словообразовательных ошибок детей с аграмматической дисграфией достаточно обширен. Они демонстрируют примеры нетрадиционного словообразования не только в сложных словообразовательных моделях позднего онтогенеза, но и в словообразовательных моделях, которые появляются в онтогенезе одними из первых, например, уменьшительно-ласкательные существительные с продуктивными суффиксами.
Большие сложности могут вызывать определение правильной словообразовательной модели из двух заданных (верификация), что свидетельствует о несоответствии возрастной норме не только активного словаря, но и пассивного.
Таким образом, словообразование детей с аграмматической дисграфией далеко от нормативного и языковая словообразовательная система, даже в общем, еще не является сформированной; некоторые словообразовательные модели, например, отглагольные существительные, существительные со значением единичности являются для них вообще недоступными.
Учитывая характер и количество ошибок, для организации дифференцированного коррекционного воздействия можно выделить две подгруппы:
1) дети, не готовые к проведению словообразовательных операций из-за недостаточного развития когнитивных и речевых предпосылок. На практике это ученики, допустившие ошибки даже в словообразовательных моделях раннего онтогенеза (уменьшительно-ласкательные существительные с продуктивными суффиксами) при сохранении основы мотивирующего слова;
2) дети, уже овладевшие словообразовательными моделями раннего онтогенеза и допустившие ошибки лишь в более сложных словообразовательных формах позднего онтогенеза с изменением основы мотивирующего слова; в случаях явления супплетивизма.
С учетом деления детей на подгруппы, можно дать следующие рекомендации при выборе направлений логопедической работы.
Для детей первой подгруппы коррекционную работу можно необходимо проводить по развитию речевых предпосылок к проведению словообразовательных операций на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей, при этом у них формируется база для развития морфемного анализа слов, которая при нормальном речевом развитии ребенка образуется в процессе естественного овладения средствами родного языка.
В рамках этого раздела сначала формируется предварительная ориентировка детей в формально-семантической структуре слов на основании следующих критериев: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов, т.е

. происходит формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.
Затем ставится задача формирования речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.
Далее на основе уже сформированной базы морфемного анализа слов во втором разделе начинается работа по формирование осознанных навыков применения словообразовательных правил.
Со второй подгруппой детей, которые уже достаточно успешно овладели простыми словообразовательными моделями, главными разделами работы по развитию навыков словообразования будут следующие:
формирование грамматической системы словообразования;
обогащение словарного запаса путем уточнения понимания смыслового значения слов; систематизация уже имеющегося у детей словаря.
Работа над лексическим компонентом речи должна предшествовать отработке грамматических правил словообразования и базироваться на одинаковом речевом материале, т.е. разъясняться, уточняться и систематизироваться должны значения мотивирующих слов.
Этапы работы определяются последовательностью появления форм словообразования в онтогенезе. Формирование функции словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление словообразовательных форм сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Формирование и закрепление словообразовательных моделей на уровне слов лучше всего представлены у Р.И. Лалаевой и Н.В