Теоретические основы проблемы проектирования образовательного процесса на современном этапе

Проектирование как педагогическая проблема исследуется учеными уже более века, но и сегодня остается актуальным, учитывая все возрастающее внимание к личностно ориентированному, «ученико-центрированному» обучению [39,с.24].
Теоретической основой такого подхода является «метод проектов», разработанный в 20-х годах XX в. американским педагогом В. Килпатрик на основе концепции прагматизма Дж. Дьюи [20,с.165]. Следовательно, и истоки понятия «проектирования» достигают понятий «проект», «проектная деятельность» и другие. Как понимание сущности базовых для этой категории понятий, так и подходы к ее определению в течение десятилетий были разными. Так за рубежом в научную основу проектной деятельности и реализации метода проектов (предыдущие названия: «метод проблем», «целевая атака») были положены прагматичные идеи американского педагога и философа Дж. Дьюи по организации обучения вокруг какого-то дела. А условиями успешности такого обучения рассматривались: проблемность учебного материала; активность обучаемого; связь обучения с жизнью, игрой, трудом.
Само слово ‟проект» в 1908 г. применил Д. Снезден, с 1911 г. американское Бюро воспитания узаконило понятие ‟метод проектов», а с 1919 г. был признан в Америке и проектный метод обучения [17,с.45].
Российские ученые ознакомились с методом проектов после появления, переведенного на русский язык труда Э. Коллингса «Эксперимент с проектным учебным планом» (1917) и научной работы В. Килпатрика «Проектный метод обучения» (1921). Однако лишь в конце 90-х годов. после снятия всех запретов советской системы метод проектов нашел свое широкое использование в системе образования России [25,с.75].
Наше исследование показало, что и сегодня в психолого-педагогической литературе феномен проектирования рассматривается как проектирование педагогическое и исследуется с разных аспектов: философско-исторические основы педагогического проектирования, его типология, сущность и полифункциональность; методические и технологические принципы проектирования педагогического процесса.
Л. С. Киселёва, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова сходятся во мнении, что в результате педагогического проектирования возникает конкретное практическое решение определенного вопроса, которое отличает проектирование от научной педагогической деятельности, научного описания явления [45,с.96]. Это дает основания педагогам обращаться к проектированию различных объектов педагогической деятельности, что, в свою очередь, дает им возможность системно и всесторонне анализировать и описывать определенный педагогический объект, определять возможные пути преобразования педагогической действительности и конкретной ситуации.
По А. Э. Сатиевой понятие « проектирование» трактуют в широком и узком смысле. Так, в широком смысле проектирование является конструированием теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей теории. В узком смысле проектирование определяет «создание конкретных проектов, которые непосредственно направляют практический образовательный процесс» [51,с.97].
Учитывая тот факт, что организационное проектирование в сфере образования дает основу создания как широкомасштабных проектов, направленных на решение актуальных проблем в области образования, так и проектов модернизации учебно-воспитательного процесса конкретной образовательной организации определенного уровня системы образования, то становится понятным, почему сущности и полифункциональности проектирования посвящено много исследований.
В этом контексте по Л. Д. Морозовой следует привести определение понятия проектирования как специальной, концептуально обусловленной и технологически обеспеченной деятельности, направленной на создание образа желаемого в будущем системы [41,с. 85].
Следует выделить научные труды, посвященные изучению понятия «моделирование» в связи с пониманием его как этапа педагогического проектирования; одного из инструментов педагогического проектирования («исследование каких-либо объектов, явлений, процессов, систем путем построения и изучения моделей»)

.
Ученые сходятся во мнении, что именно модель в педагогическом проектировании позволяет формализовать процессы, которые проектируются, или проблемы, которые исследуются, что, в свою очередь, становится основой для мысленного моделирования и предположений относительно взаимосвязей, причин и развития тех или иных событий [42,с.176].
Следует обратить внимание на то, что одну и ту же категорию ученые называют по-разному: педагогическое проектирование, проектная деятельность, проектное обучение. В нашем исследовании будем рассматривать их как синонимы, а пользоваться будем понятием « проектирование», однако здесь приведем некоторые определения, где используются синонимы.
Под проектной деятельностью понимают «конструктивную и продуктивную деятельность личности, направленную на решение жизненно важной проблемы, достижение конечного результата в процессе целеполагания, планирования и осуществления проекта. Проектная деятельность относится к уникальным способам человеческой практики, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации замыслов» [8, с. 64].
Итак, проектирование выступает как творческая и инновационная деятельность, поскольку всегда направлена на создание объективно и субъективно нового продукта. В то же время проектирование является категорией преобразовательной деятельности, которая конструируется проектом. Проект всегда имеет целевой характер, направленный на достижение конкретного результата.
Исследуя вопросы проектирования образовательной деятельности как педагогической проблемы, можно выделить два наиболее известных подхода. Первый из них связывается с так называемым развернутым перспективным планированием, что предполагает составление календарного плана на длительный срок или планирование системы занятий по теме, подбор задач, самостоятельных, контрольных работ, средств наглядности.
Второй подход, предлагаемый В. Монаховым, связан с собственно проектированием образовательной деятельности (а не планированием). Суть этого подхода заключается в предварительном аксиоматическом моделировании учебного процесса в виде группы аксиом, включающий: аксиомы параметризации образовательной деятельности, аксиомы целостности и цикличности образовательной деятельности; аксиомы технологизации информационной модели образовательной деятельности. В. Монахов впервые построил информационную модель образовательной деятельности, включающую пять основных параметров. Каждый из этих параметров представляет определенную информацию об образовательном процессе, предоставляя его завершенное описание [18,с.190].
Основательное видение проблемы сущности проектирования и его роли в организации образовательной деятельности дает В. А. Зебзеева. В его понимании проектирование образовательной деятельности предполагает определение деятельности педагога и учащихся в их взаимодействии, то есть проектирования личностно-развивающего взаимодействия. Автор рассматривает проектирование образовательной деятельности как непрерывный процесс [24, c. 26]. Иначе говоря, каждый проект необходимо рассматривать как шаг к созданию того объекта или субъекта, который наиболее полно соответствует определенной общественной потребности.
Согласны с мнением В. А. Зебзеевой, что систему проектирования образовательной деятельности характеризуют следующие признаки:
целостность - отсутствие возведения системы в сумму образующих ее частей, восприятие и рассмотрение ее как единого целого;
структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая определяет функционирование системы; взаимосвязь системы со средой;
иерархичность - каждый компонент может рассматриваться как система, в которую входит другая;
многовариантность описания - каждая система, представляющая собой сложный объект, в принципе не может быть сведена только к одной картине, одному отображению, а может быть описана многими способами [23, с