Структура диагностико-проектировочной деятельности педагога

Исследуя вопросы диагностико-проектировочной деятельности как педагогической проблемы, можно выделить два наиболее известных подхода. Первый из них связывается с так называемым развернутым перспективным планированием, что предполагает составление календарного плана на длительный срок или планирование системы занятий по теме, подбор задач, самостоятельных, контрольных работ, средств наглядности.
Второй подход, предлагаемый В. Монаховым, связан с собственно проектированием образовательной деятельности (а не планированием). Суть этого подхода заключается в предварительном аксиоматическом диагностировании учебного процесса в виде группы аксиом, включающий: аксиомы параметризации образовательной деятельности, аксиомы целостности и цикличности образовательной деятельности; аксиомы технологизации информационной модели образовательной деятельности. В. Монахов впервые построил информационную модель образовательной деятельности, включающую пять основных параметров. Каждый из этих параметров представляет определенную информацию об образовательном процессе, предоставляя его завершенное описание [15, с.68].
Основательное видение проблемы сущности диагностико-проектировочной деятельности и ее роли в организации образовательной деятельности дает Е. В. Кетриш. В ее понимании диагностико-проектировочная деятельность предполагает определение деятельности педагога и учащихся в их взаимодействии, то есть проектирования личностно-развивающего взаимодействия. Автор рассматривает диагностико-проектировочную деятельность как непрерывный процесс [17, c. 76]. Иначе говоря, каждый проект необходимо рассматривать как шаг к созданию того объекта или субъекта, который наиболее полно соответствует определенной общественной потребности.
Согласны с мнением О. И. Дорофеевой, что систему диагностико-проектировочной деятельности характеризуют следующие признаки:
целостность - отсутствие возведения системы в сумму образующих ее частей, восприятие и рассмотрение ее как единого целого;
структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая определяет функционирование системы; взаимосвязь системы со средой;
иерархичность - каждый компонент может рассматриваться как система, в которую входит другая;
многовариантность описания - каждая система, представляющая собой сложный объект, в принципе не может быть сведена только к одной картине, одному отображению, а может быть описана многими способами [13, с

. 65].
В процессе диагностико-проектировочной деятельности мы опираемся на принципы традиционного проектирования, которые выделяет Н. О. Яковлева:
принцип независимости - материальная реализация проекта не меняет природу и ее законы;
принцип реализации - по проекту можно создать соответствующий проект объект или процесс;
принцип соответствия - в проектируемом объекте, можно выделить, описать, разработать процессы функционирования и морфологические единицы и поставить их в соответствие друг другу;
принцип завершенности - хотя почти любой проект может быть улучшен во многих отношениях, то есть оптимизирован, однако в целом он удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к нему и его реализации;
принцип конструктивной целостности - объект, который проектируется, решается в рамках технологии: состоит из элементов, единиц и отношений, которые могут быть произведены в процессе проектирования;
принцип оптимальности - стремление в процессе проектирования к оптимальным решениям [38, с. 85].
Таким образом, на основе теоретического анализа литературы мы приходим к выводу, что диагностико-проектировочная деятельность - это важный компонент профессиональной деятельности педагога, который включает педагогические действия, основанные на осознании цели деятельности, способов, приемов, методов и форм их осуществления