Специфика качества и конкурентоспособности образовательных услуг

Под качеством продукта принято понимать степень соответствия свойств продукта запросам, требованиям (в том числе сформулированным в виде стандартов). Заметим, что качество характеризует актуальное соответствие свойств продукта запросам и требованиям, степень непосредственной удовлетворенности потребителя, заказчика, благополучателя (для некоторых продуктов, в частности для образования, данные категории не совпадают). С ростом потребностей людей степень удовлетворенности все чаще зависит не только от свойств самого продукта, но и от непосредственных эффектов его использования (эффектов, связанных с фактом потребления данного товара или услуги): ощущения, например, принадлежности к определенной группе в случае обладания определенным товаром или получения определенной услуги. Понятно, что качество продукта изменяется в процессе его потребления, причем не только потому, что изменяется сам продукт, но потому, что меняется восприятие брендов, мода и т. д.
Принципиально важно различать качество продукта и качество производства продукта: первое характеризует продукт во внешней среде, в то время как второе - деятельность производителя продукта. Совершенно понятно, что потребителя в абсолютном большинстве случаев не интересует технология производства продукта сама по себе (в случае услуг, как будет показано ниже, потребителей и/или заказчиков могут интересовать только некоторые, важные для них характеристики процесса оказания услуги). Заметим, что зачастую со ссылкой на процессный подход в управлении качеством исследователи и практики отождествляют качество продукта и качество производства продукта. Действительно, процессный подход в управлении качеством предполагает, что качественный процесс производства должен приводить к получению качественного продукта, однако само качество задается внешними по отношению к производственному процессу параметрами, а параметры и ресурсы процесса должны выстраиваться под эти, повторим, заданные извне требования.
Понятие «конкурентоспособность» является оценочным и одним из самых неопределенных по причине его применения в самых разных ситуациях, в частности для оценки эффектов чего- либо. Но если под конкурентоспособностью в широком смысле понимать способность объекта или субъекта конкурировать, а в узком смысле - способность конкурировать на рынках продуктов (товаров и/или услуг), то достаточно легко отсеивается целый ряд концептуализаций, не связанных с понятием конкуренции.
Действительно, невозможно оценить конкурентоспособность чего-либо или кого-либо в отсутствие конкуренции, которая, в свою очередь, невозможна в отсутствие рынка. Сегодня, к примеру, зачастую можно встретить рассуждения о конкурентоспособности российских регионов или отраслей отечественной экономики. В то же время оценивать способность регионов или отраслей конкурировать за инвестиции или трудовые ресурсы можно только в ситуации наличия соответствующих конкурентных рынков. При этом понятие конкурентоспособности определенной отрасли определенного государства в плане способности предприятий конкурировать с предприятиями аналогичной отрасли других стран может трактоваться вполне однозначно. Понятно, что применение термина «конкурентоспособность» на микроуровне (уровнях организаций - производителей продуктов и самих продуктов) в условиях рыночной экономики является куда более однозначным.
Важно подчеркнуть, что конкурентоспособность продукта сводится к способности быть выбранным, что означает, что эта характеристика продукта (или производителя) зависит от представлений потребителей, заказчиков (благополучателей) о свойствах продукта и его цене (в том числе - представлений о затратах, связанных с потреблением продукта). В отличие от качества (где речь шла об актуальных, воспринимаемых в процессе потребления свойствах и непосредственных эффектах), конкурентоспособность кроме цены зависит, во- первых, от представлений, а во-вторых, представлений не только о свойствах и непосредственных эффектах от потребления, но и эффектах долгосрочных. Например, выбирая для покупки костюм, некоторые потребители руководствуются представлениями о предпочтениях предполагаемых работодателей при выборе персонала по их внешнему виду, а при выборе университета - представлениями о будущих доходах выпускников данного вуза.
В классическом понимании услуга - специфический продукт, представляющий собой нематериальное благо, требующее затрат при своем производстве. Не обсуждая здесь все свойства услуг, отличающие их от материальных продуктов - товаров, зафиксируем некоторые, являющиеся наиболее важными в аспекте данных рассуждений.
Для потребителей, заказчиков и благополучателей услуг полезными свойствами обладают не только результаты оказания услуги, но и определенные характеристики процесса ее оказания. Это имеет непосредственное отношение к качеству и конкурентоспособности данных типов продуктов. Действительно, при удовлетворяющем потребителя результате (прическа) клиент может быть не удовлетворен недружелюбным поведением персонала парикмахерской, долгим ожиданием, некомфортными материальными условиями и т. п., то есть качеством услуги. Соответственно, выбирая между производителями парикмахерских услуг, клиент будет учитывать не только ожидаемые результаты, но и названные характеристики процесса оказания услуги, что определяет конкурентоспособность производителей и (или) услуг.
Таким образом, учитывая сказанное выше о качестве и конкурентоспособности любых продуктов, следует заключить, что качество услуги может определяться актуальными результатами ее оказания, важными для субъектов внешней среды характеристиками процесса оказания, непосредственными эффектами, при этом, повторим, речь идет об их актуальной удовлетворенности; конкурентоспособность же услуги зависит от ее цены и представлений этих субъектов о результатах оказания, важных для них характеристиках процесса оказания, о непосредственных и отдаленных эффектах потребления.
На основании сформулированных выше теоретических позиций можно заключить, что к специфике образовательных услуг, имеющей непосредственное отношение к содержанию понятий «качество образовательной услуги» и «конкурентоспособность образовательной услуги», необходимо отнести:
значительное количество категорий декларируемых заказчиков большинства видов таких услуг (существенно превосходящее количество категорий потребителей);
противоречивость запросов и требований различных заказчиков, а также заказчиков и потребителей;
несовпадение в случае большинства образовательных услуг позиций плательщиков и потребителей;
декларативный характер позиции «заказчик» для потребителей и некоторых благополучателей самых массовых образовательных услуг.
В самом деле, потребителями образовательных услуг являются исключительно обучающиеся

. Родители дошкольников, приводя своих детей в дошкольные учреждения с целью освободить свое время для других (например, трудовых) занятий, являются потребителями иной услуги - по присмотру и уходу за их детьми, а не образовательной. При этом они, естественно, являются благополучателями оказываемой их детям образовательной услуги (поскольку пользуются эффектами от результатов оказания услуг своим детям), могут являться заказчиками (если имеется действующий механизм формулирования и учета их требований).
В связи с этим не может не вызывать сожаления сохранившаяся традиция называть потребителями образовательных услуг профессионального образования организации, куда приходят на работу выпускники соответствующих программ. На самом деле такие организации потребляют не образовательные услуги, а рабочую силу, обладающую теми или иными характеристиками, то есть эффекты от оказания образовательных услуг. Эти организации, назовем их «работодатели выпускников», тем самым являются не потребителями услуг, а благополучателями. В некоторых случаях они могут являться и заказчиками (в случае наличия работающего механизма формулирования и предъявления их требований); заметим, что в соответствии с требованиями образовательных стандартов профессионального образования работодатели должны являться заказчиками.
Заметим, что и в нормативных документах, регулирующих образование, и в сложившейся культуре многие субъекты внешней среды рассматриваются в качестве субъектов, полномочно формулирующих требования к образовательным услугам. Это и сами потребители образовательных услуг, и их родители (в целом ряде случаев), и будущие работодатели, и различные иные сообщества, учредители, и, наконец, государство. Другое дело, что далеко не всем этим субъектам предоставляется реальная возможность быть заказчиками, не все эти субъекты ими реально являются. Наконец, требует обсуждения вопрос и о том, в отношении каких характеристик образовательных услуг какие из названных субъектов могут или должны являться заказчиками.
Так или иначе, количество категорий номинальных заказчиков в случае почти всех образовательных услуг значительно превосходит количество категорий потребителей: ведь в каждом случае имеется ровно одна категория потребителей - обучающиеся или воспитанники (если, конечно, не осуществлять их сегментирование). При этом запросы и требования потребителей и различных заказчиков могут не только различаться, но и прямо противоречить друг другу.
Так, целый ряд заказчиков указывает на необходимость организации в школах «полноценного питания» учащихся, в то время как сами школьники зачастую предпочитают «вкусное питание», которое как раз и не является «полноценным». Старшеклассники с удовольствием пользуются возможностью выбирать содержание образования и уровень сложности его освоения (в тех немногочисленных случаях, когда такую возможность им предоставляют), а их родители очень часто в этой ситуации навязывают юношам и девушкам свой выбор. Многие органы управления образованием (представляющие муниципалитеты и государство, то есть учредителей) требуют высоких баллов ЕГЭ, в то время как многие старшеклассники имеют совершенно иной запрос к образовательным услугам школы: на то, чтобы «не перетруждаться», чтобы удовлетворялись их интересы, связанные с общением, досугом и т. д. Наконец, острая критика принимаемых государством образовательных стандартов (но не практики их реализации - это другая проблема) со стороны различных сообществ является отражением противоречий между запросами и требованиями государства и различных других субъектов, относящих себя к заказчикам или относящихся к ним.
Необходимо зафиксировать бюджетный характер финансирования большинства самых массовых образовательных услуг: дошкольного, общего, довузовского профессионального образования. Весьма значительной является доля финансируемых из бюджетов различного уровня услуг высшего профессионального, дополнительного профессионального образования, дополнительного образования детей (в небольших городах и в сельской местности дополнительное образование детей почти полностью финансируется за счет бюджетных средств). Таким образом, потребители самых массовых образовательных услуг не являются плательщиками. Не являются плательщиками и большинство студентов, осваивающих программы высшего профессионального образования: за них платят их родители (мы обсуждаем здесь исключительно ситуации оказания и потребления образовательных услуг высшего образования, а не ситуации торговли и приобретения дипломов о высшем образовании: в ситуации приобретения дипломов доля «студентов»-плательщиков значительна).
Указанное несовпадение позиции потребителя и плательщика в случае абсолютного большинства образовательных услуг имеет следствием ограниченность возможности потребителей являться заказчиками (то есть рассматриваться производителями образовательных услуг в качестве таковых), а значит - невнимание производителей к потребительским запросам на номенклатуру и потребительские свойства образовательных услуг. Внедрение квазирыночных механизмов бюджетного финансирования образовательных услуг (нормативного финансирования) в теории должно было бы способствовать приближению объема производства различных услуг и потребительских характеристик запросам (по крайней мере, по услугам, финансируемым за счет бюджетов), однако реально не способствует по причине того, что практика нормативного финансирования как раз и не реализует квазирыночные механизмы (в дополнительном образовании детей такое финансирование практически не применяется; в общем образовании - в большинстве случаев оно является «не вполне нормативным», а структура сетей, особенно сельских, не позволяет включить механизмы конкуренции; в высшем профессиональном образовании финансирование является преимущественно нормативным, однако квазирыночные механизмы не работают, поскольку принятие решений о выделении субсидий не связано с рыночными механизмами)