Особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника устанавливаются все более тесными взаимосвязи мышления и речи. Такие взаимосвязи приводят,
во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения;
во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию,
в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.
Составляющие творческого интеллекта исследовались основателем теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер [3, с.12]), и последователями (М.Н. Шустерман, З.Г. Шустерман [69, с.7]). С помощью методики ТРИЗ [4, с.128] можно управлять мыслительной деятельностью дошкольников. При создании творческих текстов, моделирующих три «мира»: «Реальный мир», «Зазеркалье» (мир Образов) и «Фантастический мир» в процессе обучения дети осваивают как логический путь (преобразование какого-либо объекта), так и учатся управлять собственными возможностями, т.е. «включать» канал восприятия.
Т.Г. Казакова также отмечает, что творчество начинается тогда, когда ребенок проявляет качества нестандартного мышления, находит оригинальные решения, проявляет способность к воображению; умеет видеть внутренние связи между различными явлениями, событиями [28, с.97-98].
В своих исследованиях В. И. Тютюнник доказал, что способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Основные мотивы развития потребности и способности к творчеству показаны в таблице 1 (см. ниже).
Таблица 1
Основные мотивы развития потребности и способности к творчеству
Психическое новообразо-вание Позиция взрослого Место ребенка Значение деятель-ности Новообразова-ние
Потребность «Ты можешь» Театрализован-ная игра Имитация труда Способность играть – потреб-ность в игре
Действовать
как взрослый «Ты можешь» Творческий труд Выполнение творческих действий Способность к творчеству – потребность в творчестве
Наглядно процесс творческого мышления старшего дошкольника представлен на схеме 2.
Схема 2
Схема творческого мышления старшего дошкольника
154431291861Культура творческого мышления
00Культура творческого мышления
13836659334500
271997011366500
4609465558800085026555880850265558800
3895626134157Творческая
деятельность
0Творческая
деятельность
389826513779536766561595Творческое
восприятие
0Творческое
восприятие
204406523495Творческое
воображение
00Творческое
воображение
1967865-19050
269176524130003676651035050
1891665179705Радость творческого
общения
0Радость творческого
общения
26917651555750
1891665184785Творческий
продукт
Творческий
продукт
19678651720850
Процесс творческого мышления начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир [1]. Дети стремятся постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса. Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что ребенок видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями

. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений [9].
Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной. Старший дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет [10].
Развитие понимания причинности идет по несколькимнаправлениям:
1. ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних.
2. недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением.
3. дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность [10].
Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши: он замечает в них несоответствие с действительностью. Ребенок переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня. Он строит свои собственные теории, становится более самостоятельным, независимым, оригинальным при принятии решения; ребенок объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые по мнению взрослого. Он рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность [5]. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям. В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей. Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами:
- отсутствие или нехватка знаний, или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка;
- несформированность способов умственной деятельности;
- недостаточная критичность мышления [1].
Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы, и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для старших дошкольников характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.
Особенности детских рассуждений - не только «недостаток», но и достоинство мышления ребенка