Взаимосвязь речи детей с состоянием высших психических функций

Вступление
Речь считается одной из самых сложных форм высших психологических функций. Он характеризуется мобильностью, полисемией и ассоциацией со всеми другими психологическими функциями. Для полноты свойства и определения его пространства в психологической сфере человека необходимо выделить две роли, которые выполняет речь: речь как психологический процесс, включенный в реализацию психологической работы человека в один ряд и вместе с другими психологическими процессами, а речь как процесс организации и связи других психологических процессов.
Появление речи важным образом перестраивает всю психологическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, развиваются только при участии речи и опосредуются ею. Почти все и более обычные психологические функции, такие как высокий слух, также развиваются под влиянием речи.
Приводя к перестройке всех лиц мышления, памяти и других психологических функций, писал блестящий русский психолог Л.С. Выготский, речь становится универсальным средством воздействия на мир, «... наряду со словом в человеческий разум вводится новый способ действия». Прогрессивная психология оценивает речь как средство общения, то есть как сложную и специально санкционированную форму преднамеренной работы, в которой участвуют 2 субъекта: создание выражения и его восприятие. Речь считается не только средством и формой общения, но и инструментом мышления, а также средством организации и регулирования психологических процессов человека.
Актуальность данной работы заключается в том, что речь рассматривается в сочетании с таким процессом, как онтогенез, а также его связь с развитием речи.
1.Связь онтогенеза с речью
Изменения в развитии речи и ее предпосылках прослеживаются при анализе этапов психического развития ребенка. Понятие «этап» отражает качественное изменение психики ребенка естественно и в определенной последовательности и последовательности, которая происходит в процессе развития.
Рассмотрим изменения, происходящие в онтогенезе речи, с точки зрения формирования отношений в развитии высших психических функций и улучшения речевых способностей ребенка.
В первый месяц жизни у ребенка развиваются специфические формы реакции на внешние раздражители - слуховые и зрительно-показательные безусловные рефлексы. В терминологии Н. Л. Фигурнина и М. П. Денисовой это «слуховая и зрительная концентрация». Ребенок начинает останавливать взгляд на предмете с одновременной задержкой движения.
К концу 1-го месяца. На основе безусловных рефлексов ребенок формирует реакцию на звук человеческого голоса: он замирает, его движения тормозятся, и в конце концов на звуке голоса появляется улыбка. Исправление объекта глазами или поворот его головы к звуку с одновременным торможением хаотических движений - это первые двигательные акты, имеющие характер поведения.
Этот тип реакции - появление реакции на звук человеческого голоса, улыбка на разговор Л. С. Выготского предлагает рассмотреть момент перехода от новорожденного к младенчеству.
Начиная со 2-го месяца жизни восприятие ребенка сопровождается звуковой (но еще не речевой) реакцией с восприятием изображения и акустического сигнала, постепенно связанного с реакцией ребенка.
В период новорожденности у ребенка формируются специфические реакции в ответ на речевое воздействие со стороны взрослого, что проявляется в возникновения сосредоточенности на зрительный и слуховой раздражитель; в появлении положительных эмоциональных реакций на взрослого человека и появлении реакции на звук человеческого голоса.
На этом же этапе развития используется крик, который носит безусловно-рефлекторный характер и является для окружающих сигналом его биологического дискомфорта, т. е. выступает средством коммуникации.
Наиболее важными качественными изменениями в развитии ребенка со 2-го месяца жизни и до года являются: формирование устойчивой реакции на звук человеческого голоса и лица (2–3 мес.); появление лепета (5–8 мес.); появление первых слов, выражающих желание (10–12 мес.). Развиваются и специфические доречевые формы общения ребенка с окружающими.
С одной стороны, ребенок, реагируя на речь взрослого, научается выделять предметы из окружающей среды, знакомится с их существенными признаками. Это делает восприятие предметов более устойчивым, а многократное сочетание действий с предметом и обозначением его словом поднимает психическое развитие ребенка на новую более высокую ступень. С другой стороны, у ребенка постепенно формируются предпосылки к овладению активной речью.
В классической периодизации развития детской речи предречевой период делится на периоды прогулок (2–5 месяцев) и болтовни (5–11 месяцев)

. Зачастую развитие звуковой стороны детской речи можно проследить с момента ходьбы, а звуковые проявления этого периода интерпретируются как регулярное звено в ассимиляции фонетики (и, соответственно, как средства речи этого периода ). Однако звуки, издаваемые ребенком во время прогулки, характеризуются случайностью, аморфностью, неопределенностью аргументов и не соответствуют звукам родного языка. Поэтому невозможно приписать их речевым средствам.
В возрасте около 4 месяцев у ребенка развивается синтагматическая организация речи, которая заключается в объединении отдельных артикуляций в линейной последовательности с модуляцией тембра и высоты тона. Существует лепет, то есть основной звуковой дизайн речевых проявлений ребенка.
Появление болтовни в форме «псевдослога», соответствующего слоговой структуре, означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм формирования слога, автономный по отношению к другим речевым механизмам.
Функция «псевдослова» заключается в том, чтобы выразить ту или иную потребность, ту или иную субъективную позицию по отношению к внешнему миру без какой-либо предметной атрибуции.
Увеличение количества понятых и активно используемых слов связано с теми словами, которые взрослые используют в совместных действиях с ребенком.
В различных исследованиях рассматриваются пути накопления словаря ребенка раннего возраста и роль различных анализаторов в этом процессе.
По данным З. И. Барабашовой, которая изучала роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста, связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор. Результаты ее исследований показывают, что ориентировочная реакция ребенка на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой. В ее опытах показано, что при десятом предъявлении раздражителя ориентировка со зрительного анализатора в 86 % детей является еще интенсивной, в то время как со слуховым анализатором у 66 % детей ориентировка быстро угасает. На 20-м раздражителе ориентировочная реакция со зрительного анализатора угасает только у 18 % детей, в то время как со слухового анализатора ориентировка практически участвует у всех.
Таким образом, визуальное восприятие и осмотр предметов вместе с именованием их взрослыми является значительным стимулом для развития речи ребенка. В то же время ребенок повторяет слова, связанные с предметом для взрослых.
Повторяя словесное обозначение предмета, ребенок отличает его от ряда других предметов, делая его объектом его активного внимания. В результате таких действий внимание под влиянием слова начинает приобретать все более произвольный характер.
Наблюдение за явлениями, обозначенными этим словом, также меняет восприятие ребенка. Г. Л. Розенгардт-Пупко показал, какую роль играет слово в формировании восприятия и памяти ребенка в течение первых двух лет жизни: слово не только постепенно выделяется из комплекса других раздражителей, воспринимаемых ребенком, но и под его влиянием Восприятие маленького ребенка и его память приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки объекта, делая восприятие предметов обобщенным и постоянным и формируя новые возможности для его ясной и дифференцированной памяти.
На протяжении всего первого года жизни наращивается особая тяга ребенка к общению, но ограничиваются возможностями доречевого общения. Это возражение позволяется появлением специфично человечных речевых форм общения, что имеет место быть в начале в возникновении отдельных текстов, употребляемых ребенком совместно с мимико-экспрессивными способами речи.
К концу 1-го года жизни малыш завладевает такими функциями:
• появление и развитие осознания речи взрослых;
• умение автономно выговаривать 1-ые слова;
• умение при помощи текста управлять восприятием и воздействием.
2. Сравнение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отставших в развитии
Г. Л. Розенгардтом-Пупко было проведено сравнительное исследование процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отстающих в развитии речи. Оказалось, что основные операции восприятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия были особенно заметны там, где слово-имя должно было выходить со стороны обобщающей функции. В одной из серии экспериментов, названной «Объект и количество», ребенка попросили обобщить однородные объекты (игрушки) и изображение на рисунках, представленных в одном и во многих экземплярах, или обобщить разнородные объекты, представленные в одном и том же количество. Во второй серии, озаглавленной «Весь объект и его часть», ребенок имел возможность выбрать либо часть всего объекта, либо весь объект, но не однородный с образцом.
Данные исследования показывают, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи