Теоретические основы мотивации в отечественной и зарубежной науке

РЕФЕРАТ

на тему: Теоретические основы мотивации в отечественной и зарубежной науке.

Глава 1. Теоретические основы мотивации к обучению в отечественной и зарубежной науке
1.1 Актуальность мотивации в отечественных и зарубежных источниках
В отечественной педагогике призыв к отдельным аспектам проблемы обучения мотивации к обучению впервые состоялся в 1967 году в докторской диссертации Н.Г. Морозовой «Формирование интереса к детям в условиях нормальное и ненормальное развитие».
На протяжении более десяти лет докторские исследования в области формирования мотивации прекратились и начали появляться, начиная с 1984 года: Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательной школы; Пасичник Е.А. Формирование мотивов учебной деятельности школьников в процессе изучения литературы; Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональной школы и т.д.
Если мы посмотрим на названия исследований тех лет, мы увидим, что ученые проводили исследования, особенно с акцентом на школьников. По-видимому, до 2000 года не было необходимости формировать потребности и мотивы обучения среди студентов.
Объяснение было скрыто в присущем обществу стремлении получить высшее образование, в веселой атмосфере студенческой жизни, наполняющей великим смыслом учебный труд [6]. Однако после известных событий 90-х годов отношение к профессиональному обучению в нашей стране, а точнее к получению диплома о высшем образовании, постепенно стало приобретать негативные черты.
Это было выражено (особенно в связи с появлением платной оплаты за обучение) в негативном отношении, с которым молодые люди требовали оценки, даже если они не посещали занятия и предлагали преподавателям в качестве итогов своей учебной деятельности, неизвестно откуда взятые отчеты, рефераты и другие формы отчетности. Исследователи выделяют непосредственно два фактора, которые обострили проблемы педагогической мотивации российских студентов.
Первым фактором является разрушение идеологической модели мотивации обучения, а вторым – рост коммерциализации в высшем образовании [6].
Доказательства демотивирующего эффекта коммерциализации высшего образования признаются всеми субъектами образовательного процесса, но об этом едва ли упоминается в открытой печати. В условиях коммерциализации на всех уровнях образовательной системы актуальность проблемы мотивации образовательной деятельности чрезвычайно возрастает. По-видимому, эти обстоятельства могут частично объяснить растущее внимание исследователей к проблеме мотивации студентов к обучению.
Поток диссертационных работ, посвященных различным аспектам этой проблемы, начал быстро расти. С 2000 по 2012 годы, по нашим данным, было выполнено 64 дипломных диссертаций (для сравнения: с 1976 по 2000 гг. или 13 дипломных работ за 24 года).
В нашем исследовании мы обратились к анализу научных источников, который позволил нам выделить и сгруппировать работу по аспектам этой проблемы:
- диагностика мотивации к различным видам деятельности школьников и студентов (мотивация к обучению, мотивация к самостоятельной деятельности, мотивация к общению, мотивация к исследовательской деятельности);
- научные подходы к развитию мотивации к обучению (личностный, компетентностный, ситуационный, варитативный и др.);
- взаимодействие тем в образовательном процессе как предпосылка развития учебной мотивации;
- мотивационная поддержка образовательной деятельности школьников и студентов;
- субъективность учащегося школьного возраста и студента в образовательном процессе как условие развития его мотивации;
- учебно-методическое обеспечение развития учебной мотивации;
- педагогические принципы, отражающие закономерности развития мотивационной сферы человека в процессе обучения.
Помимо вышеперечисленных аспектов, стоит обратить внимание на такие общие направления для большинства научных работ, как концептуальный исследовательский аппарат, диагностические инструменты, методология исследования.
Ниже мы рассмотрим наиболее заметные особенности исследований в области формирования мотивации обучения.
В своей докторской диссертации О.С

. Гребенюк отметил, что активно развивает проблемы мотивации с начала 50-х годов, сославшись на то, что в основной работе «Дидактика» М.А. Даниловым написана глава «Побуждение школьников к активному учению» [2], в которой одной из самых важных задач педагога названо побуждение учащихся к активной учебной деятельности.
М.А. Данилов обозначил основные мотивы обучения и наметил способы формирования у учащихся потребности в знаниях и привития им интереса к обучению, а также указал способы воспитания мотивации обучения. В то же время Дидактика немецких авторов публикуется на русском языке, где значительное место отводится мотивам учебной деятельности учащихся начальной школы.
В 1950-х годах проблема мотивации была не только глубоко разработана в дидактике, но и термины и понятия, связанные с ней, были широко внедрены в научно-педагогическую литературу: мотивация, мотив, цели, стимулирование, потребность, побуждение, интерес.
60-70-е годы способствовали внедрению в практику и теории педагогики понятий «мотивация», «мотив», «познавательный интерес». Практикующие учителя стали активно осваивать методы обучения и развития познавательного интереса в учебном процессе.
Познавательный интерес стал рассматриваться как компонент мотивации (мотива) и как компонент образовательного процесса. В процессе анализа тезисов, защищенных в интересующей нас области, был установлен любопытный факт: по мере нашего продвижения концептуальная линия в области обучения мотивации к обучению выросла более чем 60 единиц.
Научное изучение причин человеческой и животной деятельности, их определение в зарубежной педагогике было начато великими учеными древности: Аристотелем, Гераклитом, Демокритом, Лукрецием, Платоном, Сократом, которые упоминали «потребность» как учителя жизнь.
Голландский философ Б. Спиноза рассматривал аффекты как основной двигатель поведения, в то время как французские материалисты конца 18-го века (например, Э. Кондиллак) придавали особое значение потребностям как основным источникам человеческой деятельности.
П. Холбах также подчеркнул определенную роль потребностей в жизни человека, но сделал это более глубоко и последовательно. К. Гельвеций является источником учений о человеческой страстной деятельности. Н.Г. также отводил большую роль потребностям в понимании поведения человека.
Новый этап исследований в зарубежной педагогике по определению поведения начался в конце XIX века в связи с появлением учения З. Фрейда (1895 г.) о бессознательных и человеческих побуждениях. Психоаналитическая теория мотивации начала развиваться.
В. Макдаугалл (1923) развил свою теорию в этом смысле, полагая, что у человека было восемнадцать инстинктов, и предложил «гормональную» концепцию, согласно которой движущей силой поведения, в том числе социального, является врожденная энергия (инстинктивный) особенный («горм»), то есть пытался объяснить поведение индивида, изначально заданного в глубине его психофизиологической организации стремлением к цели.
С начала 1920-х годов теории мотивации появлялись одна за другой (К. Левин (1926), Г. Оллпорт (1937), Г. Мюррей (1938), А. Маслоу (1954) и др.). В то же время теории мотивации, основанные на потребностях, расходились с мнением о бихевиористской мотивации, согласно которому поведение развивается в соответствии со схемой «стимул-ответ».
Р. Вудвортс (1918), Дж. Наттен (1984), критикуя взгляды бихевиористов, начали рассматривать мотивацию как особый независимый механизм организации поведения человека и животных.
Во второй половине 20-го века появились когнитивные теории мотивации (концепции J. Rotter, 1954; G. Kelly, 1955; H. Heckhausen, 1955; J. Atkinson, 1964; D. McClelland, 1971), которые признают ведущую роль сознания в определении поведения человека.
Когнитивные теории мотивации включалиВведение

в научное использование новых понятий мотивации: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, страх неудачи, уровень требований.
Р