Сравнение Ленинградской и Московской школ психологии

Введение

Московские и Петербургские научные школы считаются основными (хотя и не единственными) школами нынешней отечественной психологии. Их связывает укорененность в национально-культурных традициях русской психологической мысли: глубочайший интерес к философским проблемам теории и методологии научного познания, единая связь психологического анализа с нравственными исканиями человека, использование достижений естественных наук.
Несмотря на то, что Московские и Ленинградские школы формировались в одних и тех же общественных и культурно-исторических условиях, это различные школы. За ними стоят различные научные направления и программы, не во всем похожие методологические принципы и подходы к исследованию психического. К примеру, ученые школы Б. Г. Ананьева выделяют в его концепции в качестве главного антропологический принцип.
С. Л. Рубинштейн объявил в качестве этакого правило единства сознания и деятельности. В дословном значении в его концепции антропологический принцип не выделен. Но по сути вся концепция С. Л. Рубинштейна, в особенности на завершающем этапе его творчества, отличается антропологической устремленностью, так как заявляет в качестве основной для психологии проблему человека как субъекта существования в его взаимоотношении к материальному миру и иным людям. Тут вырисовывается глубинная связь экспериментальных позиций двух школ, а отличия среди них выражаются в программах определенных исследований.
Петербургские школы имеют собственным истоком программы, созданные В. М. Бехтеревым. С ориентациями его трудов совместимы школы В. М. Басова, А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева, Л. М. Веккера. Суть Московских школ составляет течение, которое восходит к концепции, разработанной Л. С. Выготским и его близкими сотрудниками и известной как культурно-историческая концепция Выготского — Лурия — Леонтьева.
С устремлениями Л. С. Выготского совместимы психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, уникальная теория психологии как объективной науки П. Я. Гальперина, а кроме того основанные соратниками Выготского и Леонтьева школы в разных сферах психологической науки — нейропсихологии (А. Р. Лурия), патопсихологии (Б. В. Зейгарник), детской психологии (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), психологии образования (В. В. Давыдов), психологии личности (Л. И. Божович) и др. В наше время данное течение и его школы обозначаются термином «культурно-деятельностный подход».
Из иных источников получил свое развитие другой вариант теории деятельности, разработанный С.  Л.  Рубинштейном. Его мировоззрение складывалось прежде всего под влиянием немецкой классической философии. Существенное значение имеет также тот факт, что С.  Л.  Рубинштейн получил университетское образование в Германии под руководством философов Марбургской школы неокантианства. Созданный им вариант теории деятельности сегодня обозначают как субъектнодея тельностный подход. В развитие этого направления внесли значительный вклад ближайшие ученики и соратники С. Л. Рубинштейна: К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, а также другие последователи его школы.


Московская школа в отечественной психологии.

В середине 20-х гг. ХХ в. вокруг Л.С. Выготского начинает складываться кружек единомышленников. Оценив фундаментальное значение идей Выготского о социальном происхождении специфических человеческих функций, молодые московские ученые (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.) активно включаются в разработку культурно-исторической теории.
Александр Романович Лурия сыграл большую роль в разработке теории культурно-исторического развития психики и экспериментального обоснования ее основных положений. В 1930-32 гг. он проводит сравнительное исследование специфических психологических особенностей людей, живущих в различных социально-экономических и культурных условиях. Цель этих исследований – подтвердить положение о социальной обусловленности содержания и внутреннего строения высших психических функций человека. Проведенные исследования позволили подтвердить данную гипотезу, в частности, выявив специфические особенности мышления и восприятия у людей – членов обществ, стоящих на разных ступенях социально-экономического развития[5].
Изучая формирование сознания человека в ходе исторического развития, Лурия создавал общественно-историческую психологию, науку, которая опиралась бы на принцип единства онтогенеза и исторического развития сознания.
Проблемы развития психики в рамках детской психологии изучал Алексей Николаевич Леонтьев. Один из основоположников отечественной психологии развития, он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животного.
Наследственная организация поведения не имеет определяющего значения в развитии человека, поскольку решающую роль в нем играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, и, прежде всего – общественно выработанных психических способностей, опредемеченных в материальной и духовной культуре. Таким образом, источником психического развития ребенка является культура, а движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений с взрослыми и возрастные изменения его деятельности.
Ребенок осуществляет с различными предметами материальной и духовной культуры адекватную их общественному происхождению воспроизводящую деятельность, посредством которой присваивает соответствующие способности и способы поведения. С этой точки зрения психическое развитие ребенка состоит в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности и содержания присваиваемых им способностей[3].
Ребенок не может самостоятельно выработать и выполнить эту адекватную предмету деятельность – она всегда должна строиться окружающими его людьми во внешней совместной деятельности. В дельнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе интериоризованного опыта. Таким образом, интериоризация является необходимым звеном психического развития ребенка. Согласно А.Н. Леонтьеву, психическое развитие ребенка и присвоение им достижений культуры – это единый процесс. Присвоение, осуществляемое в совместной деятельности, можно рассматривать как обучение и воспитание, которые выступают внутренними и необходимыми формами психического развития ребенка.
Все типы обучения и воспитания направлены на формирование у ребенка различных типов воспроизводящей деятельности. Но понятия сами по себе не вызывают у ребенка адекватного действия – он еще должен ими овладеть. Поэтому главное звено обучения – это формирование мыслительных действий у ребенка окружающими людьми в процессе общения с ним

.
Чтобы построить у ребенка мыслительное действие, первоначально его содержание нужно дать во внешней предметной (экстериоризированной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения при помощи речи (интериоризации) превратить это действие в собственно умственное. Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены человеком только при выполнении им определенных предметных действий, которые у него специально формируются. Всякое обучение знаниям одновременно является процессом формирования у учащегося умственных действий. Вместе с тем, при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическим способностями и способами поведения[3].
Такова основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.
Продолжением идей Л.С. Выготского о развитии личности занимался выдающийся отечественный психологи Даниил Борисович Эльконин. В частности, Эльконин положил в основу своей теории такие основные положения, впервые сформулированные еще Выготским:
все виды детской деятельности общественные по своему содержанию и форме, поэтому ребенок с рождения – общественное существо;
присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда активно, он выступает как субъект преобразований, создающий в себе человеческие способности.
Эльконин описывает человеческое развитие следующим образом: а) условия развития – рост и созревание организма; б) источники развития – среда, идеальные формы, то есть то, к чему должно прийти развитие; в) форма развития – усвоение; г) движущие силы развития – противоречие между усвоенными предметными и общественными сторонами действия; д) среда развития – отношения “ребенок – предмет – взрослый” и “ребенок – взрослый – предмет”.
Общие теоретические представления Эльконина о психическом развитии ребенка послужили для него основой развернутой периодизации развития. При этом Д.Б. Эльконин опирался на понятие ведущей деятельности, сформулированной А.Н. Леонтьевым. Согласно А.Н. Леонтьеву, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основные психологических новообразований данного этапа. Носителем и исполнителем каждого вида деятельности является человек, который и развивается в процессе возникновения в его деятельности различных психических новообразований[3].
В развитии детей Д.Б. Эльконин выделил ряд возрастных периодов, связав их с вполне определенными типами ведущей деятельности и соответствующими новообразованиями. Основная его заслуга состоит в том, что в основу целостного психического развития ребенка он поставил развитие его деятельности.
В чем же заключалась суть теории деятельности в ее “классическом” варианте?
- В основе этой теории лежит понятие действия, т.е. процесса, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Далее вводится понятие операции, в котором отдельные частые действия “сливаются” в единое действие. Наконец, вводится понятие деятельности, как действия, получившего самостоятельный мотив. Осознание мотива не изначально, а требует некоторого специального акта.
Психологический анализ показывает, что мыслительная деятельность имеет то же строение, что и деятельность практическая. И в мышлении следует различать соответственно деятельность, действия, операции и реализующие их функции мозга. В силу общности строения мыслительной и практической деятельностей их отдельные структурные элементы могут переходить (и переходят) друг в друга, так что внутренняя (мыслительная) деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а практическая деятельность – действия и операции внутренний, мыслительные.
Дифференцированная внутренняя структура деятельности возникает тогда, когда человек субъективно отражает связь своих действий с достижением общего, коллективного результата. Таким образом, вместе с рождением действий, возникает и основная “единица” человеческой психики – разумный смысл для человека того, на что направлена его активность. Вместе с тем, появляется и возможность обозначения, презентации самого предметного мира, реализуемая при помощи языка, в результате чего возникает сознание в собственном смысле слова, как отражение действительности при помощи языковых значений.
Сознание и речь. Так же, как и деятельность, сознание не есть простая “сумма” элементов, оно имеет свое собственное строение, свою логику. А. Н. Леонтьев предложил оригинальную теорию сознания человека. Согласно этой теории, в сознании следует различать три относительно самостоятельные составляющие: чувственную ткань, значение, личностный смысл. Чувственная ткань – это чувственная составляющая конкретных образов реальности, актуально воспринимаемых или вызываемых в памяти. Личностный смысл обозначает субъективность, пристрастность человеческого сознания. Источники личностного смысла – мотивы, которые как бы “оценивают” жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Как и чувственная ткань, личностный смысл не имеет своего “надындивидуального” существования. Значение А.Н. Леонтьев считал важнейшей образующей человеческого сознания. Носителем значений является язык. В значениях представлена преобразованная и “свернутая” в материи языка идеальная форма существования предметного мира[3].
Таким образом, сознание является отражением действительности, как бы преломленным сквозь призму языковых значений. Язык выступает здесь не только как средство общения людей, он выступает и как средство, как форма человеческого сознания и мышления.
“Производство” языка и сознания, и мышления первоначально непосредственно вплетено в производственную деятельность людей, в их материальное общение. Вместе с происходящим впоследствии отделением языка и речи от непосредственной практической деятельности происходит также и абстрагирование словесных значений от реальных предметов, делая возможным их (значений) существование только в качестве мысли, идеально.
Роль речи в психическом развитии ребенка исследовалась А. Р. Лурией и его сотрудниками (Тихомиров и др.). Они подчеркивали, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка, слово оказывается мощным фактором, формирующим психическую деятельность. Слово, заменяя безусловное подкрепление и условный раздражитель, вносит новые черты в процесс формирования новых временных связей.
Идеи о тесной связи речи (устной и письменной) и мышления проводил в своих работах Д.Б. Эльконин. Он считал, что письменная речь в своем развитии все более дистанцируется от устной речи, приобретая иной характер функционирования