Современный этап развития образования с 2000 года
Введение
Актуальность данной исследовательской работы в том, что современный этап развития образования можно считать с 2000-х годов, когда в стране в известных пределах стабилизировалась финансово-экономическая ситуация. Учителям были выплачены все долги и начали привлекать молодых специалистов к работе в образовательных учреждениях.
Поскольку финансирование образовательных учреждений происходило, как и прежде, по смете, а система осталась достаточно обширной, а населения, наоборот, сокращалось, то встал вопрос о том, что есть районы, в которых существование школы «неоправданно». То есть, численность детского населения в некоторых районах такая низкая, что школы не могут быть полностью укомплектованы. Именно, в этот период возникает необходимость в реформировании системы.
За основу реформы системы образования взята американская модель системы образования, сущность которой в том, чтобы заменить сметное финансирование подушевым финансированием. Смысл подушевого финансирования в том, чтобы платить учреждениях, исходя из его наполняемости.
Также реформой предполагалосьВведение
качественно новой системы аттестации через единую систему контроля. В школах произошла замена традиционных экзаменов на единую систему аттестации (единый государственный экзамен (ЕГЭ), государственная итоговая аттестация (ГИА)).
Также реформированию были подвергнуты конкретные содержательные стороны образовательного процесса на всех уровнях системы образования. Были введены федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) с целью обновления содержательной стороны образования. Именно ФГОС указывают пределы образовательной программы, в которые необходимо освоить всем, и варианты дополнительного изучения отдельных предметов, которые вводятся по решению администраций учреждения и родительской общественности.
В завершении реформы предполагается полная смена формы хозяйствования образовательных учреждений. Поскольку сметное финансирование заменяется подушевым, то автоматически отпадает необходимость в соблюдении штатного расписания. Сами учреждения образования финансируются, исходя из наполняемости и статуса подчинения учреждения.
Таким образом, мы видим, что главной целью реформы являетсяВведение
строгого соответствия между наполняемостью учреждения и объема финансирования. Также, всеВведение
сопровождаются повышением автономии организаций от государства, с соответствующим правом государственных учреждений введения платных услуг и формы хозяйствования, и совершенствования контроля путем введения ФГОС.
Целью нашей исследовательской работы является: «Образовательная реформа в России с 2000 года». Для достижения заданной цели будут предприняты ряд следующих задач:
Выявить этапы реформирования образования в России;
Рассмотреть трансформацию системы образования в России в современных экономических условиях;
Сделать соответствующие выводы.
Объектом исследовательской работы будет выступать – реформа образования в Российской Федерации (РФ). А предметом выступят – сравнительный и формально-логический анализ литературных источников.
Методологической и теоретической основой написания нашей исследовательской работы послужили: нормативно-правовые акты, научная литература и статьи, электронные ресурсы, периодические издания литературных источников, а также, труды зарубежных и отечественных авторов.
ЭТАПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
1.1 Реформирование образования в России на I – IV этапах
Первый этап реформирования системы высшего образования происходил в период 1991–1992 годах. Первоочередными его целями стали: необходимость обеспечения вариативности образования, максимально возможной степени его индивидуализации; дифференциация структуры системы образования и информатизация образования.
Основные направления изменения содержания образования,Введение
новых методик и технологий имели как положительный эффект, так и побочные негативные воздействия. Сложная социальная ситуация в стране стимулировала часть учителей к поиску путей решения проблемы, которые бы способствовали стабилизации образования. Это активировало создание альтернативных форм образовательных учреждений – корпоративных, частных и государственно-муниципальных. По существу, это были попытки создать вариативное образование.
Второй этап модернизации системы образования происходил в период 1993–1997 годов, декларировал улучшение состояния системы образования посредством либерализации и индивидуализации образования. По существу, этот этап фактически привел к массовой имитации высшего образования за счет увеличения роста числа студентов в связи с расширением разнообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений и предоставления свободы выбора форм и видов обучения. А условия кризиса 90-х годов вынуждали государство избегать затрат на систему образования.
В 1997 году Правительство РФ подготовило проект «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» (В. Кинелев, Е. Днепров, А. Адамский). На парламентских слушаниях в Государственной Думе в январе 1998 года Концепция была подвергнута принципиальной критике представителями научно-педагогической общественности.
Среди недостатков Концепции отмечалось отсутствие четко сформулированных целей реформирования системы образования. Отсутствие ясных, социально ответственных и стратегических целей реформирования, модернизации образования – основная проблема всего российского государственного управления, потому что в имеющихся социальных условиях обретение ясной социальной программы, национальной идеи, объединяющей всех субъектов социальной системы, должно происходить посредством социального консенсуса, относительно потребностей всех слоев общества в качественном образовании.
В результате социальных сдвигов значительная часть населения оказалась отсеченной не только от качественного, но и от всякого образования вообще, появляется растущий слой малообразованных и необразованных россиян, по существу, выпавших из системы образования и сумевших, в лучшем случае, закончить лишь несколько классов.
Принцип многоуровневого финансирования отрицательно сказался на социальном статусе научных работников. Научные работники фактически стали членами временных творческих коллективов, финансируемых без учета реально сложившихся научных направлений и школ. Ухудшилось взаимодействие высших учебных заведений с организациями промышленности, опытными и экспериментальными базами, что привело к снижению качества учебного процесса, прежде всего свертыванию энергоемких лабораторных работ и практической подготовки будущих специалистов.
Появление значительных внебюджетных средств за счет платного приема в государственных вузах сделали многие государственные вузы реальным субъектом рыночных отношений. Псевдоинновационная деятельность вузов привела к тому, что вузы становятся соучредителями различных коммерческих организаций, активно работающих на рынке. Во многих государственных вузах произошла резкая дифференциация доходов между руководителями высшего звена и ППС. Ректоры стали председателями или членами Советов директоров коммерческих структур, о чем свидетельствовали данные мониторинга уровня доходов ректорского состава вузов России, которые сопоставимы с доходами топ-менеджеров госкорпораций.
В третий этап реформирования сфера образования постепенно превратилась в зону социальной напряженности. Уровень заработной платы в системе образования составлял чуть более 50% от уровня заработной платы в области промышленности и значительно отклонялся от нормы прожиточного минимума.
Государство декларировало гарантию конституционных прав граждан в образовательной сфере и, также стремительно освобождалось от затрат при высокой коррупционной составляющей. Реформирование организационно-экономического механизма этого этапа было направлено на улучшение взаимодействия федеральных и региональных государственных органов с органами местного самоуправления с целью передачи финансирования системы образования на муниципальный уровень, что и отразило основную цель государства. На данном этапе не удалось осуществить реформирование образования таким образом, чтобы оно смогло стабилизировать социально-экономическое положение системы образования, произошло значительное сокращение финансирования.
Четвертый этап модернизации образования РФ охватывал процессы, которые протекали в российской системе образования в 2000–2005 годах, основным отличительным признаком данного этапа была продуманность социокультурной обусловленности модернизации, четкий анализ ситуации и наличие реальных финансовых механизмов обеспечения результативности реформ.
Так, в апреле 2000 года, была принята Федеральная программа развития образования. В ней рассматривалось состояние системы образования, были сформулированы основные проблемы ее развития. Указывался целый ряд факторов, которые оказывали дестабилизирующее воздействие на деятельность образовательных учреждений. Среди них основными являлись социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств в связи с кризисным положением в экономике, неполнота нормативно-правовой базы в области образования, систематическое неисполнение норм законодательства в области образования.
Законом было установлено, что Федеральная программа развития образования реализуется в 2000–2005 годах и предусматривает обеспечение нормального функционирования и устойчивого развития системы образования. Также, на этом этапе были приняты документы, призванные определить государственную политику РФ в сфере образования на более длительную перспективу.
В 2000 году была принята Национальная доктрина образования в России. Данный документ устанавливал приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития, определял цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Доктрина была рассчитана на период до 2025 года. В 2002 году была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Анализ декларируемых целей принятых документов показал наличие долгосрочной перспективы системных изменений – создание единого образовательного пространства.
1.2 Болонское соглашение в российской системе образования
В системе высшего образования в 2000–2005 годы произошли изменения, принципиальные для дальнейшего развития этого сегмента системы образования
Зарегистрируйся, чтобы продолжить изучение работы
. В сентябре 2003 года РФ присоединилась к Болонской декларации и взяла на себя обязательства по вхождению в единое образовательное пространство Европы. Теперь уже появился «внешний срок» − к 2010 году должен быть реализован ряд мер по модернизации собственного образования и, в частности, обеспеченоВведение
сопоставимого с общеевропейской системой многоуровневого высшего образования (бакалавр − магистр), создание новых образовательных стандартов.
Также, одним из необходимых условий этого процесса, сталоВведение
новых способов оценки знаний школьников. На данном этапе не удалось вовлечь бизнес в финансирование образовательных программ, в их управление, несмотря на то, что он являлся основным потребителем выпускников.
Получение высшего образования в период 2000–2005 годов становится социальной нормой для населения России, важнейшим социальным маркером для населения, а также нормой для работодателя. В этот период высшее образование для молодежи перестает быть источником профессиональных знаний и умений, а берет на себя функцию социализации. При этом, выбор будущей профессиональной деятельности сместился в сторону экономических, управленческих, юридических, гуманитарно-социальных и специальностей сервиса.
Внедрение Болонского соглашения в систему высшего образования России породило большую волну критических замечаний со стороны ученых и практиков. Анализ критических публикаций, посвященных внедрению Болонской системы в России, позволил нам выявить следующие недостатки этого процесса.
Во-первых, не все пункты Болонского соглашения внедряются в систему высшего образования России. Как пишет С.И. Плаксий: «Болонская декларация предполагает все большую «независимость и автономность университетов». … В России же последние десять лет автономия все более урезается, а независимости не было и нет. Об этом свидетельствуют все изменения в законодательстве за последние десять лет, которые, как правило, направлены на ужесточение требований к вузам и на изъятие ранее существовавших либеральных норм законодательства 1992–1996 гг.».
По мнению И.В. Воробьевой: «На первый взгляд все положения Болонской декларации выглядят привлекательно. …В то же время в действительности эти плюсы становятся минусами из-за сложностей их реализации, отсутствия технологии их практического воплощения, несоответствия реалиям».
Во-вторых, реализация Болонского соглашения без учета специфики и традиций отечественной системы образования приводит к потере имеющихся достижений. Например, И.М. Ильинский, характеризуя реформы отечественной системы высшего образования, пишет, что большинство рекомендаций означают кардинальную ломку, то есть уничтожение прежней системы отечественного образования.
А.С. Дружилов полагает, что бездумная реализация принятого закона, путем переноса европейских и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны.
В-третьих, насильственный характер «болонизации» в России. Об этом пишут Н.Ю. Шепелева, Е.Ю. Груздева: «Только у нас вузам диктуют сверху, сколько каких категорий выпускников им готовить, и насаждают бакалавриат. Все другие ведущие европейские страны сумели привязать свои нетрадиционные квалификации к основной модели, вписав свои системы образования в Болонскую. Таким образом, большинство европейских стран участниц – Болонского процесса не меняют коренным образом свои системы образования. И только Россия зачемто взялась рубить свою систему образования под корень».
Необходимо отметить, что критика практики осуществления Болонского процесса существует и в европейских странах. Как пишет С.И. Плаксий, в Германии в 2010 году, в связи с протестами и возражениями по Болонскому процессу, министру образования Аннета Шаван пришлось созвать представителей федеральных земель, вузов, профсоюзов и студенческих советов. Еще после Берлинской конференции А. Келлер высказал критические замечания, основанные на анализе предшествующего этапа развития Болонского процесса. Критике подверглись следующие тенденции:
без должного внимания остаются научные вузовские исследования, вопросы содействия молодым ученым, финансирования высшей школы, кадрового;
выстраивание Европейского пространства высшего образования посредством содержательной унификации, уравнивания структур и курсов обучения в соответствии с некоей европейской нормой, угрожает многообразию национальных систем высшего образования;
усиление экономического подхода к болонским реформам при игнорировании всей полноты культурных и социальных целей пространства высшего образования;
подмена европеизации высшего образования его интернационализацией, при том что «… связи национальных систем высшего образования в европейском регионе и в глобальных масштабах должны иметь различные формы: в европейском регионе речь идет об интеграции национальных систем в единую европейскую систему, в глобальном масштабе – о рыночной конкуренции, то есть, в первом случае подразумевается конвергенция и, по меньшей мере, частичное уравнивание систем высшего образования, а во втором – конкуренция вузов в глобальном измерении».
Подводя итоги анализа влияния Болонского процесса на систему высшего образования России, И.В. Фомичев констатирует: «Пока же под вывеской Болонского процесса … лишь имитируется модернизация отечественной системы образования. В действительности же происходит нечто иное, а именно – осуществляется проект организации в России колониальной системы образования». В связи с этой критикой существует мнение об отказе от реализации Болонской системы в России: как пишет Л.С. Гребнев, «в той мере, в какой Болонский процесс превращается в инструмент, обслуживающий экономические интересы Евросоюза … , он, по-видимому, не должен влиять на стандарты «четвертого поколения» в России».
Однако, не все исследователи столь однозначно негативно оценивают проводимые реформы в системе образования. Как считают Н.Ю. Шепелева и Е.Ю. Груздева, как и у всякого процесса реформ, у Болонского процесса, есть и позитивные стороны, и негативные. Среди позитивных сторон присоединения к Болонской системе они называют следующие: кредитно-модульная система заставляет как преподавателей, так и студентов больше работать; возможность экспорта своих образовательных услуг; накопление баллов дает возможность получить вознаграждение, так называемый «автомат», который дает возможность получить на экзамене балл пропорциональный количеству заработанных баллов во время семестра; мобильность дает возможность студенту начать учиться в одном ВУЗе и окончить в любом другом высшем учебном заведении, как своей страны, так и страны Европы, где введена Болонская система.
Также, они отмечают положительные моменты, которые может получить система образования в целом: «Во-первых, она станет более открытой и сможет шире использовать европейские методики. Во-вторых, за счет постоянного обмена студентами и преподавателями еще более интегрируется в европейское образовательное пространство. В-третьих, наши конкурентоспособные педагоги получат возможность достойно зарабатывать за рубежом».
Аналогичная точка зрения присутствует в работах многих авторов, которые, также выделили не только негативные последствия реформ, но и достоинства. К достоинствам Болонского процесса они отнесли повышение качества образования в России за счет внедрения в образовательный процесс современных образовательных технологий; повышение мобильности профессоров и расширение возможностей педагогов и выпускников российских вузов работать в странах Европы;Введение
системы кредитов, увеличение возможности экспорта своих образовательных услуг.
Подводя итоги, можно констатировать, что негативные последствия реформы на данный момент времени преобладают, а вышеназванные плюсы внедрения Болонской системы в большинстве случаев находятся пока еще только «на бумаге». Как показывает опыт, нельзя внедрить международную инициативу без учета отечественной специфики и тщательного, взвешенного анализа возможных последствий. Количество негативных тенденций приводит к вопросу о целесообразности данной реформы для системы высшего образования в России. Однако, эти факты не являются поводом для отказа от реформы ВПО России, основной проблемой является политика осуществления данных реформ, она должна быть более взвешенной и продуманной, учитывающей специфику и возможные отрицательные последствия.
ТРАНСФОРМАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СОВРЕМЕННЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
2.1 Анализ системы образования за последнее десятилетие
Анализ предыдущих этапов выявил наличие рассогласованности системы образования: его структурной составляющей с выполняемыми функциями. На пятом этапе с принятием Федеральной целевой программы развития образования напряжение снизилось. В 2009 году были внесены поправки в закон «Об образовании РФ». Этот этап модернизации системы образования отличался от предыдущих тем, что декларируемая и скрытая цели реформ совпадали – был создан механизм сопряжения содержания и структуры образования с запросами рынка труда.
Видимо, в процессе всех попыток модернизации образования был осознан фактор необходимости управления реформированием на основах принципов стратегического менеджмента. Данный этап отражает наличие некоторых принципов стратегического менеджмента: идеологию изменения, необходимость адресного финансирования, социальных мероприятий, проектов по общественному признанию ФЦПРО. Однако отсутствовал фактор социального лидерства, идея социального партнерства и ответственности в связи с неготовностью самого правительства и регуляторов к подобным реформам.
К противоречивым процессам модернизации можно отнести появление феномена псевдореформаторской и псевдоинновационной деятельности системы
50% реферата недоступно для прочтения
Закажи написание реферата по выбранной теме всего за пару кликов. Персональная работа в кратчайшее
время!
Задать вопрос
на новый заказ в Автор24. Это бесплатно.
