Современные проблемы образования, тенденции его развития и направления реформирования

Введение
Акцентируя внимание на проблемах качества образования и путях их решения, можно заметить, что эти проблемы, являясь актуальными для образования на всех уровнях.
Процессы модернизации образования неизбежно связаны с переосмыслением критериев качества образовательного результата и утверждением ценностей развития человеческого ресурса как главного критерия этого качества. Несоответствие уже сложившихся образовательных и профессиональных установок участников образовательной практики ценностным ориентирам развивающего образования может приводить к тому, что получаемый в образовательной практике результат (точнее – качество результата) не только не соответствует в полной мере действительным ценностям образования, но, нередко, является прямо противоположным. Таким образом, возможность реализации ценностей развития человеческого ресурса в условиях образовательной практики связана сегодня не столько с изменением организационно-методической системы и разработкой новых образовательных технологий, сколько с ценностно-смысловым изменением образовательных и профессиональных установок участников этой практики.
В этой связи актуальным становится вопрос о теоретических основаниях такого изменения. Полагаем, что продуктивное осмысление проблем качества образования предполагает осуществление системного подхода. Мы рассматриваем образование как систему, включающую следующие компоненты: ценности образования, субъекты образовательной деятельности (педагог и обучающийся), предметное содержание педагогического взаимодействия, педагогические технологии, результат. Системообразующим элементом являются ценности образования.
Поскольку своеобразным инструментарием анализа проблемной ситуации является понятийный аппарат, то выявление истоков проблем качества образования связано с раскрытием содержательного и ценностно-смыслового контекста понятий, обозначающих структурные компоненты образования как системы, выявление их взаимовлияния и взаимообусловленности.
В рамках данного текста попытаемся выяснить, чем обусловлены содержание и ценностно-смысловой контекст таких понятий, как: ценности образования, качество образования, критерии анализа и оценки качества результата образования.
Полагаем, что проведение такого анализа будет способствовать:
- развитию чувствительности к проблемам качества образования;
- пониманию их причин и осмысленной ценностно-ориентированной постановке педагогических задач с учетом конкретной ситуации образовательной практики;
- поиску адекватных способов конструктивного решения поставленных педагогических задач;
- развитию профессионально-педагогического мышления, уровень культуры которого определяется уровнем сформированности, владения и операциональности понятийного аппарата.
В современной социокультурной ситуации востребованным качеством результата образования является компетентность.
Образовательные ценности раскрывают сущность компетентностного подхода, реализуемого в образовании, и включают такие основополагающие понятия, как Компетентность и Развитие.
Компетентность понимается, как развивающаяся в условиях образовательной деятельности способность конструктивно решать личностные и профильно-профессиональные проблемы. Соответственно, в структуре ценностей образования выделяются два аспекта компетентности: общекультурная и профильно-профессиональная[5, 12]. (Содержательная структура ценностей образования представлена в Приложении. (Таблица 1.)
При всём многообразии представленных в литературе определений компетентности выделяются такие существенные характеристики (признаки), как:
- личностная направленность (речь идёт о развитии компетентности конкретной личности);
- опора в развитии на интеллектуальную продуктивность и творчество;
- практико-ориентированный характер компетентности.
Названные существенные признаки понятия «компетентность» ориентируют педагога в выборе адекватных педагогических технологий, направленных на реализацию индивидуального подхода; развитие интеллектуальной продуктивности и творчества; разработку критериальных оснований и контрольно-измерительных материалов анализа и оценки уровня развития компетентности.
Понятие «развитие» является стержневой сущностной характеристикой ценностей образования, а их содержательная структура конкретизирует, что следует развивать в условиях образовательной деятельности.
Развитие следует понимать как систематическое поступательное изменение, качественное преобразование в таких сферах личности, как:
- ценностные ориентации (избирательное, личностное отношение к общезначимым ценностям, определяемое не только их знанием, но и принятием этих ценностей как личностно значимых, что актуализирует психологические проблемы в развитии ценностных ориентаций);
- способности конструктивно решать общекультурные и профессиональные проблемы, где исключительное значение имеет, в частности, уровень развития коммуникативной компетентности, что непосредственно влияет на качество социально-психологической адаптации;
- интеллектуальная продуктивность, познавательная самостоятельность и творчество (психологическая структура индивидуального интеллекта и самостоятельной работы [6,17], представленная в Приложении, соответственно в таблице 2 и таблице 3) даёт педагогу определённый ориентир в организации педагогических условий, стимулирующих развитие интеллектуальной продуктивности и творческого потенциала, устойчивой мотивации и психологической готовности к самостоятельной работе;
- эмоциональная сфера (устойчивость и гуманистическая направленность отношений к миру, себе, другим);
- коммуникативная, включающая языковую культуру, владение конструктивными стратегиями общения;
- нравственно-волевая (нравственно - ориентированная саморегуляция, самоуправление);
- социально-ролевая сфера (адекватный выбор форм и способов конструктивного коммуникативного взаимодействия в различных сферах социума);
- физическая сфера (связанная с организацией здорового образа жизни).
Представленный анализ содержательной структуры ценностей образования позволяет раскрыть ценностную обусловленность содержания понятия «качество образования» и определить критериальные основания анализа и оценки качества результата образования

. По сути, ценности образования и есть образ результата.
Полагаем, что осмысление проблем качества образования в логике системного подхода открывает возможность получить значимую информацию для выявления причин этих проблем и понимания путей их конструктивного решения.
В этом контексте актуализируется психологическая проблема обеспечения желаемого качества результата образования. Это – проблема ценностного самоопределения в образовании субъектов образовательной деятельности (педагогов и учащихся). Проблема проявляется в том, что декларируются ценности развития, а осуществляется образовательная практика как формально -информационный процесс. Это свидетельствует о том, что действительное ценностное самоопределение педагога в образовании не соответствует ценностям развития, которые, очевидно, и не являются для него личностно значимыми. В решении этой психологической проблемы следует выделить два аспекта: осмысленное знание педагогом содержательной структуры ценностей развития и принятие их как личностно значимых.
С позиции гуманистической психологии человек, – это открытая развивающаяся система, и, пока человек жив, перспектива позитивного развития для него открыта, а качество образования, в этом смысле, является решающим, ничем не заменимым фактором[4,37].
Проблема ценностного самоопределения в образовании актуализирует системную комплексную проблему обеспечения качества образования. Это проблема развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя, включающая такие компоненты, как:
- ценностно-методологический;
- технологический;
- специальный;
- коммуникативный;
- педагогический (аккумулирующий в себе предшествующие).
Содержательная конкретизация проблемы качества образования через постановку и анализ проблем ценностного самоопределения в образовании субъектов образовательной деятельности и развития профессионально-педагогической компетентности педагога актуализирует вопрос, какие образовательные условия следует создавать в образовательном процессе, чтобы:
- стимулировать изменение и качественное преобразование ценностей, реализуемых педагогом в образовательной практике, в направлении осознания и принятия им ценностей развития;
- способствовать ценностному осознанию качества результата собственной образовательной практики, видению проблем и перспективы развития профессионально-педагогической компетентности.
- помогать учащимся раскрывать смысл образования и принимать ценности развития как личностно значимые в их жизнедеятельности, - создавать в образовательной деятельности систематические ситуации осознания и позитивного переживания учащимися их собственного преобразования и развития.
Можно предположить, что одним из важнейших условий является развитие рефлексии: личностной, интеллектуальной, профессиональной. Попытаемся содержательно определить это понятие.
Рефлексия (лат., Reflexio – обращение назад). Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление, как форму теоретической деятельности человека, направленной на осмысление его собственных действий и их законов. Толковый словарь определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем мире, состоянии, самоанализ. В социальной психологии рефлексией называют осознание индивидом того, как он воспринимается самим собой и партнером в ситуации общения. В педагогической науке под рефлексией, в общем смысле , понимается самоанализ педагогической деятельности и её результатов, позволяющий вносить осмысленные коррективы в эту деятельность для повышения качества образования.
Опираясь на литературные источники, выделим существенные признаки понятия «рефлексия» [1,3]: «это мыслительно-деятельностный и чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности, который позволяет сформулировать полученные результаты, переопределить цели и в соответствии с ними скорректировать дальнейшую образовательную деятельность».
Таким образом, одним из путей повышения качества образования можно считать развитие рефлексии субъектов (педагогов и студентов) образовательного процесса, т.е. развитие потребности и способности к систематическому, ориентированному на ценности развития анализу процесса и результата образовательной деятельности и ценностно-ориентированной корректировке педагогических действий.
Организация педагогом в процессе образовательной деятельности ситуаций, способствующих развитию рефлексивного отношения учащихся к образованию, с одной стороны, является проявлением рефлексивного отношения самого преподавателя к образовательному процессу, а, с другой, - условием развития рефлексивного отношения учащихся. Формой создания таких ситуаций, способствующих переводу учащихся в рефлексивную позицию, могут быть различные виды рефлексивных текстов.
Анализ собственного опыта развития в образовательной практике рефлексивного отношения учащихся к образовательному процессу убеждает в том, что педагог, таким образом, получает содержательную обратную связь, дающую представление о ценностном отношении учащихся к образовательной деятельности; реальных мотивах; самооценке и уровне притязаний; о самопознании и самопонимании достигнутого уровня развития в различных аспектах жизнедеятельности; об актуальных интересах и потребностях, о смысле собственной жизни и жизненных перспективах[2, 76].
Качество образования существенным образом зависит от эффективной реализации в образовательной практике одного из основных законов, сформулированного Л.С.Выготским, – развитие возможно от достигнутых уровней, в зоне ближайшего развития. В этом смысле развитие и выявление рефлексивного отношения учащихся к образованию обусловливает постановку реальных педагогических задач, выбор адекватных способов их решения, открывающих перспективу развития и обеспечивающих конструктивность взаимодействия и взаимопонимание.
Проиллюстрируем возможности создания в образовательной практике ситуаций, способствующих переводу учащихся в рефлексивную позицию. Так, в стимулировании развития интеллектуальной рефлексии опираемся на содержательный анализ совместно с учащимися каждого из элементов психологической структуры интеллекта и интеллектуальной рефлексии (см