Психокоррекция детей с расстройствами аутического спектра

Введение

Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Действия ребенка с аутизмом характеризуется кроме того строгой стереотипностью (с неоднократного возобновления простых перемещений, подобных, равно как потряхивания ручками либо подпрыгивания, вплоть до трудных ритуалов) и зачастую деструктивностью (враждебность, самоповреждение, вопли, расстройство и др.)Степень умственного формирования при аутизме может быть наиболее разным: с глубочайшей интеллектуальной отсталостью вплоть до одаренности в отдельных сферах познаний и художества; в доли ситуации у ребенка с аутизмом отсутствует речь, помечаются отличия в формировании моторики, интереса, восприятия, эмоциональной и иных областей нервной системы.Ещё в 2000 г. полагалось, то что популярность аутизма является с 5 вплоть до 26 ситуации в 10 000 детского населения. В 2005 г. уже на 250-300 только что родившихся в обычном доводился единственный вариант аутизма: это больше, нежели изолированные глуховатость и слепота совместно взятые, синдром Дауна, сахарный диабет либо онкологические болезни младенческого возраста.
Согласно сведениям Всемирной организации аутизма, в 2008 г. 1 случай аутизма приходится на 150 детей. С данного же года Организация Объединенных Наций (ООН), осознавая глубину трудности и тяжесть результатов для общества, объявила 2 апреля "Всемирным Днем распространения данных об аутизме".
В 2012 г. Орган согласно контролированию за заболеваемостью в североамериканских штатах извещал в обычном об 1 случае аутизма на каждые 88 ребенка. За 10 лет число детей с аутизмом увеличилось в 10 раз. Считается, то что тенденция к увеличению сохранится и в будущем.В Российской Федерации эта вопрос в особенности актуальна: несовершенна концепция диагностики, по сути отсутствуют раннее обнаружение и статистический учёт людей с РАС, необходимы перемены в порядке определения инвалидности согласно РАС .
Из вышеизложенного становится очевидно, в какой степени важным является осуществление соответственной коррекционно-формирующей деятельности, и социализация ребенка с РАС, и в какой степени актуальна данная проблема.
Более эффективна коррекционная деятельность при аутизме, имеющая индивидуальную направленность.
Совокупность конкретной пространственной организации, расписаний и игровых моментов способны значительно упростить обучение детей с аутизмом. Получение самостоятельных специализированных умений содействует развитию у него положительных качеств поведения, сокращению аутичных проявлений и иных недостатков развития.
Целью данной работы является: выявление оптимальных путей, и средовых ресурсов коррекционно-развивающей работы, способствующей социализации и адаптации аутичных детей.
Для достижения указанной цели в работе были поставлены следующие задачи:
Изучить особенности психического и социального развития ребенка при расстройствах аутистического спектра
рассмотреть различные технологии и методы работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
изучить особенности формирования готовности к обучению дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Объектом выступает коррекционно-развивающая работа,
 предметом –многих психокоррекция детей с расстройствами аутистического спектра.
Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, подглав, заключения и списка литературы.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА .

1.1Особенности психического и социального развития ребенка при расстройствах аутистического спектра

Термин «аутизм» (от греческого autos - "сам") был введен швейцарским психиатром Э. Блейлером в 1912 г. Аутизм рассматривался как болезненная конфигурация психологической самоизоляции, как уход от внешнего мира в автономный мир внутренних переживаний. Представляет собой признак и форму психологических болезней, при которых мышление человека и его аффективная сфера регулируются большей частью внутренними чувственными необходимостями и не достаточно находятся в зависимости от реальной действительности- это нарушение развития.Недостаток в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов, вынуждает малыша обостренно откликаться на одни появления внешнего мира и практически не отмечать иные (Темпл Грэндин);конфигурация искаженного психического развития, при котором наблюдается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований (В.В. Лебединский);
это неспецифические нарушения развития, характеризующиеся ранним (до 30 месяцев) проявлением неконтактности, нарушением речевого развития с эхолалией, необычным поведением в виде неприятия перемен находящегося вокруг, или неадекватной привычки к неодушевлённым предметам при недоступностиотсутствии абсурда и галлюцинаций (DSM-III-R)
В реальное время значительно расширено понятие «детский аутизм», особое внимание обращают на себя проявления аутистических черт при других нозологических формах. Применяется обширное понятие:
«расстройства аутистического спектра» (РАС) F84;
первазивные расстройства психического развития F84.0;
детский аутизм F84.1; 15
атипичный аутизм F84.2;
синдром Ретта F84.3;
другие дезинтегративные расстройства детского возраста F84.4;
гиперактивное расстройство F84.5;
синдром Аспергера МКБ-10
Патогенетические механизмы раннего детского аутизма недостаточно ясны. Предполагают:
недостаточность биологических механизмов аффективности [2.с,34],
первичную слабость инстинктов [Н. Asperger],
информационную блокаду, связанную с расстройствами восприятия [8.с,55],
недоразвитие внутренней речи как причину других психопатологических расстройств [10.с,88],
«центральное нарушение переработки слуховых впечатлений», которое ведет к блокаде потребности в контактах [5.с,61].
Специалисты указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий). Аутизм при всевозможных болезнях ЦНС (органический аутизм) смешивается с теми или же другими проявлениями психоорганического синдрома. У ребят отмечаются психическая инертность, двигательная дефицитность, нарушения внимания интереса и памяти, задержки речевого и интеллектуального становления.Не считая того, имеется рассеянная неврологическая симптоматика: симптомы гидроцефалии, изменения по органическому типу на электроэнцефалограмме, эпизодические судорожные припадки. Психогенный аутизм возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3—4 лет) в связи с воспитанием в критериях психологической депривации (долговременной недоступности материнской ласки, неверного воспитания в интернатах и пр.) Проявления:
нарушение контакта с окружающими,
эмоциональная индифферентность,
пассивность,
безучастности,
отсутствие дифференцированных эмоций,
задержка развития речи и психомоторики.
В различие от иных форм нормализация критерий воспитания имеет пропасть. Но впоследствии первых 3 лет жизни аутистическое поведение и нарушения речевого становления делаются стойкими. Говоря о детях с расстройствами аутистического диапазона наличествует ввиду нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящее к искажению всех соотношений психологического становления. В психологии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам искаженного развития. Выделяются три варианта искаженного развития:
искажение преимущественно аффективно,
эмоциональной сферы (ранний детский аутизм);
искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм);
смешанный вариант искаженного развития.
До сих пор отсутствует системная классификация раннего детского аутизма. РАС охватывают расстройства ранее упомянутые как ранний детский аутизм, детский аутизм, аутизм Каннера, высокофункциональный аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство, и расстройство Аспергера. Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне воспринимает различные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те, и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи» [8,с.55]. О.С. Никольская отмечает, что аутизм включен в группу первазивных, (всепроникающих расстройств), проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики:
когнитивной и аффективной сферы,
сенсорики и моторики,
внимания, памяти,
речи, мышления.
Анализ исследований В.М. Башиной, Л.Каннера, М.Раттера позволяют выделить следующие психологические характеристики присущие аутичному ребенку:
неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер;
глубокие нарушения в социальном развитии, неспособность к формированию общения;
неспособность устанавливать отношения с людьми с начала жизни;
проявления отрешенности, отгороженность от внешнего мира, что проявляется в игнорировании раздражителей до тех пор, пока они не стали болезненными;
недостаточность коммуникативной речи, эхолалии, крайняя буквальность в использовании слов; блестящая механическая память;
впечатление хорошего интеллекта благодаря успешности в отдельных навыках и умному выражению лица;
извращенное использование личных местоимений;
страх конкретных гулких звуков и передвигающихся объектов ;
монотонное повторение звуков и перемещений, монотонные механические игры с неигровыми предметами;
сверхпристрастие к объектам и противодействие к изменению находящейся вокруг среды (обстановки), влечение к всепостоянству, ребенком собственных эмоцианальных состояний и осознании им состояний других людей. [5.c,33]
Попытки к общению остаются непонятыми другими людьми, собственно что приводит к появлению фрустрации и задач в поведении. Проблемы контакта, установления психологических связей появляются в том числе и в отношениях с близкими, но в большей мере аутизм не соблюдает становление отношений со сверстниками. Расстройства в сенсомоторном плане, выражаются в появлении стереотипий и циклического поведения, имеет все шансы быть подверженым добавочным заболеванием, э как эпилепсия.
Для ребенка с аутистическими нарушениями свойственны своеобразные нарушения речевого развития. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя "ты", "он", по имени, обозначать свои нужды безличными приказами ("накрыть", "дать пить" и т. д.). Речь носит характер штампованности,"фонографичности»; практически не используется мимика и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего - ее коммуникативной функции.
Для диагностики аутистического расстройства, на основании критериев Международной классификации болезней 10-го пересмотра, должно быть не менее 6 из перечисленных ниже симптомов (из них не менее 2 признаков должны относиться к первой подгруппе и не менее 1 – к остальным)
Качественные нарушения социального взаимодействия:
невозможность в общении использовать взгляд, мимические реакции, жесты и позу в целях взаимопонимания;
неспособность к формированию взаимодействия со сверстниками на почве общих интересов, деятельности, эмоций;
неспособность, несмотря на имеющиеся формальные предпосылки, к установлению адекватных возрасту форм общения;
неспособность к социально опосредованному эмоциональному реагированию, отсутствие или девиантный тип реагирования на чувства окружающих, нарушение модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом или нестойкая интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения;
неспособность к спонтанному переживанию радости, интересов или деятельности с окружающими.
Качественные изменения коммуникации:
задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, что не сопровождается компенсаторными мимикой, жестами как альтернативной формой общения;
относительная или полная невозможность вступить в общение или поддержать речевой контакт на соответствующем уровне с другими лицами;
стереотипии в речи или неадекватное использование слов и фраз, контуров слов;
отсутствие символических игр раннем возрасте, игр социального содержания;
ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, общении, интересах, деятельности:
обращенность к одному или нескольким стереотипным интересам, аномальным по содержанию, фиксация на неспецифических, нефункциональных поведенческих формах или ритуальных действиях, стереотипные движения в верхних конечностях или сложные движения всем телом;
преимущественная занятость отдельными объектами или нефункциональными элементами игрового материала. [2.c,112]
Неспецифические проблемы – страхи, фобии, возбуждение, нарушения сна и привычек приема пищи, приступы ярости, агрессия, самоповреждения. При диагностике аутистических расстройств (синдрома Каннера, детского психоза, атипичного детского психоза, синдрома Аспергера, синдрома Ретта, умственной отсталости с чертами аутизма и др.) обязаны существовать перечисленные совместные аспекты расстройств психологического развития; и в то же время каждая из выделенных подрубрик имеет свои особенности. В ДСМ-5 (2013) аутистические расстройства обозначены как расстройства аутистического спектра (РАС) - 299.00 (F84.00). Уточняется, что проявления заболевания сильно различаются в зависимости от тяжести аутизма, уровня развития, и хронологического периода и поэтому используется термин спектр. Тяжесть состояния заключается в ухудшении и ограничении социального взаимодействия, повторяющейся картине поведения. В. Ковалев дифференцирует аутизм на процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный синдром. Психопатологические особенности детей с аутизмом при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с данным поведение ребят с процессуальным синдромом выделяется воплощенной замысловатостью, вычурностью диссоциированностью.При отгороженности, малой контактности и эмоциональной невыразительности в общении с близкими малыши имеют все шансы быть компанейскими, разговорчивыми, непривычно наивными и в том числе нежными и с посторонними лицами.Важными диагностическими признаками процессуального синдрома раннего детского аутизма являются хотя бы кратковременный период нормального психического развития, предшествующий возникновению аутизма, а также признаки прогредиентности в виде нарастания психического дефекта (углубление вялости, аспонтанности, чувственного понижения, распад речи, спад поведения с утратой обретенных способностей). Однообразное, вялое поведение детей может прерываться немотивированными агрессивными поступками, разрушительными действиями. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика.[7.c,99]
Среди непроцессуальных, т. е

. чисто дизонтогенетических, форм раннего детского аутизма более очерчены в клиникопсихопатологическом отношении синдромы Л. Каннера и Аспергера. Признаки раннего детского аутизма при синдроме Каннера выявляются на первом году жизни, ходьба развивается раньше речи, а речь, как правило, не выполняет коммуникативной функции. Синдром Каннера чаще сопровождается интеллектуальной недостаточностью разной глубины. Фиксируется и у мальчиков, и у девочек. Признаки раннего детского аутизма при синдроме Аспергера обнаруживаются на 2-м и даже на 3-м году Дети с синдромом Аспергера начинают говорить раньше, чем ходить, при этом, речь является средством общения. Интеллектуальное развитие при синдроме Аспергера нормальное или выше нормы. Синдром Аспергера встречается исключительно у мальчиков. Классификация О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М. Либлинг построена с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребенка и прогноз его дальнейшего психического развития. Этих модели отличает глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной организации, специфика «проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения и искажения их развития). Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к более обычным, традиционным формам детского аутизма, описанным Л. Каннером. Дети третьей группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.[9,с.39] Дети первой группы не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Они как будто не лицезреют и не слышат и, тем менее, воспользовавшись в основном, периферическим зрением, изредка ушибаются и отлично вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, проворно перепрыгивают, балансируют.Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей возможно мимолетно привлечь, но заинтересовать к мало развернутому взаимодействию в высшей степени непросто. При интенсивной попытке сконцентрировать малыша произвольно, он имеет возможность противиться, но как лишь только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в данных случаях не выражен деятельно, малыши не защищаются, а элементарно уходят, ускользают от досадного вмешательства. При настолько столь воплощенных нарушениях организации целенаправленного воздействия малыши с большим трудом завладевают способностями самообслуживания, еще, как и способностями коммуникации.Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, малыши имеют все шансы показывать очевидную потерянность, недопонимание напрямик адресованной им конструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих. Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стандартных перемещенийдвижений,также, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда малыш не в состоянии незамедлительно улизнуть от их. Тем не менее, не смотря на практическое отсутствии активных собственных действий, для этих детей характерный тип аутостимуляции выражается в использовании в основном пассивных способов впитывания внешних впечатлений, успокаивающих, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта. Малыши получают их, бесцельно перемещаясь в месте - лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь. Инертно применяя складывающиеся способности, они получают однотипные эмоции, связанные с восприятием перемещения в месте, двигательными и вестибулярными чувствами, собственно что еще присваивает их поведению колер стереотипности и монотонности. Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они делят собственных и посторонних, это видно по меняющейся пространственной дистанции и способности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого.[12.с,68] Таким образом, также, как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования. Вторая группа включает детей оказавшихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза,. Дети имеют только обычные формы активного контакта с людьми, используют стандартные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в интенсивном негативизме,а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – интенсивном избирательном проигрывании одних и тех же обычных и приятных впечатлений,часто сенсорных и получаемых самораздражением. Поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти малыши с подозрением относятся ко всему новенькому, опасаются неожиданностей, имеют все шансы показывать воплощенный сенсорный дискомфорт, отвращение, имеют все шансы копить стойкие страхи.Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В обычных же, прогнозируемых критериях они имеют все шансы быть размеренны, довольны и больше не закрыты к общению.В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях.[18.с,95] При удачной коррекционной работе нужды аутостимуляции имеют все шансы лишаться своего смысла и стандартные воздействия, в соответствии с этим , редуцируются.Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением. Дети третьей группы имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – довольно трудные, но жёсткие программки поведения
(в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стандартные увлечения,нередко связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные проблемы во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным.[6.с,98] Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности. Он мало способен к исследованию переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном эксперименте успехов и неудач, то для малыша смысл содержит лишь только размеренное подтверждение собственной удачливости.Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже главное для них), сколько неизменность собственной программы действий, надобность по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может вызвать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это неправильное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только не соблюдает взаимодействие малыша со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива. При трудностях выстраивания диалога с жизненными обстоятельствами малыши готовы к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их удачи больше появляются в вербальной, а не в невербальной области. Они имеют все шансы рано выразить внимание к абстрактным познаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.[8.с,57] В области социального развития эти дети демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность личными сверхценными стандартными интересами. При всех данных трудностях, общественная приспособление этих детей, по крайней мере, внешне, более успешна, чем в случаях 2-ух прошлых групп.Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут размеренно получать замечательные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить навык диалогических отношений , расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения. Для детей четвертой группы произвольная организация сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Свойственна общая задержка в психоречевом и общественном развитии. Проблемы взаимодействия с людьми и меняющимися жизненными обстоятельствами появляются в том, что, осваивая способности взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность. При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и трудности организации диалога и случайного взаимодействия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить поощрение и защиту ближайших, малыши делаются очень зависимы от них: ведут себя слишком верно, опасаются отойти от произведенных и отмеченых форм утвержденного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность. Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его поддержкой он держит под контролем контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и делаются импульсивными.Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания;
задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.[15.с,101]
В отличие от детей третей группы, заслуги тут более появляются в невербальной области, вполне вероятно в конструировании, рисовании, музыкальных упражнениях. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти итоги, нужно, впрочем, принимать во внимание, собственно что малыши 4 группы в наименьшей степени пользуют готовые стандарты - пробуют говорить и действовать внезапно, вступать в речевой и эффективный разговор со средой.Как раз в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и поазывают собственную неловкость. Эти дети также наивны, неловки, негибки в общественный способностях , фрагментарны в собственной картине мира, затрудняются в осознании подтекста и контекста происходящего