Принцип природосообразности воспитания в истории зарубежной и русской педагогики.

Введение

Природосообразность, народность, гуманизм – важнейшие принципы, ставшие основой его педагогической концепции, были восприняты из народной педагогики и опыта работы чешских братских школ. Основываясь на гуманных традициях народной педагогики, ученый впервые в истории выдвинул и теоретически обосновал дидактические принципы.
Положительное влияние природосообразности было впервые подмечено еще древнегреческими философами Аристотелем, Демокритом и Платоном, а позднее Коменским. Представителями научной школы натуралистической философии в России были Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский и др. Представителями советской педологии являлись П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский.
Объектом исследования являются принципы воспитания в истории педагогики.
Предметом исследования является принцип природосообразности воспитания.
В соответствии с объектом и предметом исследования, сформулирована цель исследования, которая заключается в изучении принципа природосообразности воспитания в истории зарубежной и русской педагогики.
Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать принцип природосообразности воспитания в истории зарубежной педагогики;
рассмотреть принцип природосообразности воспитания в истории русской педагогики.
Структурно работа состоит из введения, двух частей, заключения и списка литературы.
1.Принцип природосообразности воспитания в истории зарубежной педагогики

На сегодняшний день, как методологическая основа организации эффективного образовательного процесса рассматривается принцип природосообразности.
Положительное влияние природосообразности было впервые подмечено еще древнегреческими философами Аристотелем, Демокритом и Платоном. В своих древних трактатах о мироустройстве и значении человека в мире они подчеркивали неразрывную связь человека и его зависимость не только от земной природы, но и от космических явлений.
Более точно принцип природосообразности в педагогике сформулировал славянский ученый чешского происхождения Ян Амос Коменский в середине XVII века, положив в его основу важную роль воспитания ребенка и прививания ему осознанности своей божественной сути. Знаменитые произведения «Всеобщий Совет об исправлении человеческих дел» и «Мир чувственных вещей в картинках» получили широкое распространение по всей Европе [5,c.90].
Природосообразность означает соответствие воспитания природе и тем закономерностям, которые функционируют в ней, независимо от нас. Ученый считал, что человек, являясь частью природы, подчиняется ее универсальным законам, поэтому и воспитание личности должно осуществляться сообразно всеобщим закономерностям живой и неживой природы.
Выдающийся педагог требовал: учитель должен уважать личность ребенка, знать особенности детей, развивать познавательные задатки, воспитывать интерес к обучению. Возбуждение интереса к обучению – самая главная забота учителя; да и сама школа должна быть приятным для ученика местом; наибольшее значение в обучении имеют совершенные и рациональные методы обучения, они должны согласовываться с природой ребенка.
Процесс обучения должно быть так организован для учащихся, акцентировал мыслитель-педагог, «чтобы можно было поднять их к вершинам наук без трудностей, скуки, ругани и избиений, а как бы играя и шутя» [5, с. 57].
Коменским была разработана типология учеников по принципу выявления различных индивидуальных особенностей в учебной деятельности: качество ума (острый или тупой); темп умственной деятельности (быстрый или медленный); отношение к учебе – дети любознательные, стремящиеся к знаниям, и равнодушные к знаниям, не любопытные; проявление черт характера в учебной деятельности – послушные, злые, добрые, упрямые и тому подобное.
В соответствии с названными критериями, Коменский выделяет шесть типов учеников, давая рекомендации по индивидуальному подходу к ним. Одаренным детям «с острым умом, которые стремятся к знанию и податливые», считал педагог, ничего не надо кроме того, чтобы «давать им научную пищу; растут они сами, как благородные растения» [5, с. 100].
В воспитании таких детей Коменский рекомендует учитывать две особенности:
1) одаренные дети гораздо больше нуждаются в воспитании, поскольку пытливый ум, лишенный серьезной работы, «будет наполняться ничтожным, пустым и вредным содержанием и станет причиной своей собственной гибели»);
2) с одаренными детьми нужна рассудительность, чтобы не позволять им слишком спешить, чтобы они преждевременно не ослабли и силы их не истощились [5, с. 100].
Дети, которые «обладают острым умом, но вялые, хотя и послушные», по выражению Коменского, нуждаются только в «пришпоривании». Учащихся «с острым умом, которые стремятся к знаниям, но неугомонных и упрямых», как отмечает выдающийся педагог, в школах ненавидят и по большей части считают безнадежными [5, с 100].
Между тем, пишет Коменский, если только их воспитывать должным образом, из них обычно выходят великие люди. Его очень волновала эта группа детей, так как чрезмерно эмоциональные, темпераментные, они могут направить в любую сторону свою энергию и ум. В работе с ними важны мягкость и терпение, с которыми учитель относится к таким детям, направляя их потенциальные силы в нужное русло

. Особенно мягкими и терпеливыми, подчеркивал Коменский, учителям нужно быть с учениками «послушными и желающими учиться, но вялыми и медленными».
Большого благоразумия и терпения учителя требуют «ученики тупые и, кроме того, равнодушные и вялые». Их еще можно исправить, пишет Коменский, лишь бы они не были упрямы [5, с. 101].
Шестую группу детей с различными индивидуальным особенностям у Коменского составляют «ученики тупые с испорченной и злобной натурой». Он считал эту группу детей очень тяжелой, но уверял, что в природе для всего испорченного есть противодействующие средства, и, следовательно, учителю не нужно терять надежду, а нужно беспокоиться о том, чтобы устранить у этих детей, по крайней мере, упрямство [5, с. 101].
Сущность всего выше сказанного Я. Коменский сводит к высказыванию Плутарха: «Какими дети рождаются, это не от кого не зависит, но, чтобы они путем правильного воспитания стали хорошими – это в наших руках» [5, с. 101].
Таким образом, говоря о целях и задачах обучения и воспитания, Коменский делает акцент на индивидуальном подходе к каждому ребенку как психодидактической основе успешности этого процесса.
В дискуссии со своими оппонентами, которые утверждали, что не из каждого куска дерева получается Меркурий, он отстаивал мысль, что из каждого человека выходит человек, если только его не испортить. Педагог-мыслитель не видел в «разнообразия умов», то есть, в индивидуальных особенностях детской души, в способностях людей никаких препятствий к обучению всех всему, всесторонне.
Таким образом, Коменский выдвинул идею компенсации с помощью воспитания и обучения природных недостатков людей, и, следовательно, речь идет об еще одном направлении принципа природосообразности образования – инклюзивном обучении (конечно же, без употребления этого термина Коменским) – ныне глобальном социально-образовательном явлении, зафиксированном в руководящих образовательных документах.
В Новое время природа приобретает статус объекта естествознания и превращается в «натуру», т. е. естественное бытие природных явлений. В возвращении к природе заключалось спасение от разрушительного действия буржуазных порядков.
Принцип природосообразности воспитания, таким образом, стал выступать основой естественного воспитания, в частности, в педагогике Ж.-Ж. Руссо. Просветитель считал, что природная сущность человека находит воплощение в естественном развитии и искажается в условиях цивилизации. Определенное влияние взгляды Руссо оказали на понимание принципа природосообразности И. Г. Песталоцци, который интерпретировал его как теорию развития природных задатков растущего человека [2].
Авторы стремились обосновать индивидуализацию обучения исходя из психологического возраста детей. В их понимании обучение становится развивающим только в том случае, если оно ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития личности, сколько на зону ближайшего развития, т.е. на те процессы и психические образования, которые находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности личности.
Осмысливая явление природосообразности со времен Античности, сам термин «природосообразность» (Naturgemäbigkeit) впервые вводится в 1826 г. Ф. Фребелем в сочинении «Воспитание человека». Согласно его идеалистическим взглядам, основополагающим и универсальным законом существующей действительности является «закон единства», исходя из которого воспитание должно раскрыть в человеке божественное творческое начало и согласовать его с едиными законами развития природы и духа.
В педагогической системе А. Дистервега природосообразность выступает как высший, вечный, основополагающий принцип воспитания и связывает его с самодеятельным и естественным развитием заложенных в человеке задатков и способностей.
Выдвинув принцип культуросообразности, мыслитель аргументировал его единство с принципом природосообразности: «Состояние культуры в тот ли другой момент должно рассматриваться как естественное явление, которое так же неизбежно возникает, с такой же необходимостью, как тот или иной характер флоры и фауны в определенном поясе или на всей земной поверхности… он не создает ее, а находит готовой» [4. С. 194].
Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII – XIX вв. послужил основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогического натурализма. Данное течение возникло как следствие антропологических идеалов эпохи Просвещения и характеризовалось отрицанием связи природы с трансцендентным миром, утверждением самовластия и самодействия человека.
Проблемы принципов народной педагогики касаются просветители прошлого и настоящего. Можно выявить также определенную закономерность: чем теснее взаимосвязь и взаимодействие принципов народной педагогики и деятельности конкретного ученого-педагога, тем более жизнеспособно и актуально его педагогическое наследие.
2.Принцип природосообразности воспитания в истории русской педагогики

Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII – XIX вв. послужил основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогического натурализма. Данное течение возникло как следствие антропологических идеалов эпохи Просвещения и характеризовалось отрицанием связи природы с трансцендентным миром, утверждением самовластия и самодействия человека