Приемы формирования нравственных представлений учащихся при изучении английского языка в начальной школе

Введение

Нравственные представления – это важные смысловые образования в структуре личности, являющиеся продуктом трансформации общественных ценностей в индивидуальные ориентиры, на основе которых личность осмысливает действительность и выстраивает конструктивные отношения с миром и собой.
Формирование нравственных представлений младшего школьника происходит с учетом его возрастных, природных и индивидуальных особенностей.
Представляется, что проблема становления нравственных основ личности в иноязычном образовании особенно актуальна в младшем школьном возрасте, поскольку именно от начальной ступени зависит успешность дальнейшего обучения и воспитания. 
Цель: изучить приемы формирования нравственных представлений учащихся при изучении английского языка в начальной школе.
Объект: нравственные представления учащихся при изучении английского языка в начальной школе.
Предмет: приемы формирования нравственных представлений учащихся при изучении английского языка в начальной школе.


Средства формирования нравственных представлений у младших школьников

Воспитать сознательного гражданина, ответственного и неравнодушного к делам других человека, способного помогая другим, реализовывать себя, совершенствоваться как личность – одна из основных задач в условиях современного общества.
Нравственные представления выступают традиционно выделяемой частью морального сознания. Их значение в младшем школьном возрасте достаточно велико, так как ребенок постепенно преодолевает позицию зрителя, свойственную в большей мере дошкольнику, при этом общение со сверстниками обеспечивает ориентацию на моральное содержание ситуации, а с взрослыми – на нормативные аспекты нравственных представлений [5].
Являясь основой нравственных понятий, нравственные представления, будучи адекватно сформированными, могут в дальнейшем обеспечить обобщение существенных нравственных связей и отношений, а значит реагирование в конкретной социально значимой ситуации, поскольку именно на их базе личность понимает и принимает действительность и выстраивает конструктивные отношения с собой и миром [3, с. 60].
Младший школьный возраст является особо чувствительным к формированию нравственных представлений в силу включенности ребенка в общественно значимую специально организованную систему школьного воспитания, что обеспечивает в идеале воспроизводство морально-нравственного поведения. Учитывая сформированные у младшего школьника нравственные представления можно в дальнейшем решать вопросы о направлении и содержании воспитания и обучения. Это ставит задачу выделения средств воздействия и позволяет оценивать и прогнозировать результативность и возможность переноса опыта их использования в процессе формирования нравственных представлений младшего школьника. Ведь на этом возрастном этапе нередко возникает необходимость коррекции основ уже сформированных его нравственных привычек, стереотипов отношений [5, с. 60]. Но самое главное в это время – не допустить нравственную деформацию, что без целенаправленного привития нравственных представлений в режиме ориентации на внутренний мир ребенка, его мысли, чувства, потребности и представления невозможно.
Таким образом, нормативный путь формирования нравственных представлений следует задавать в учебно-воспитательном процессе, а для этого требуются определенные средства реализации [1].
В специальной литературе накоплен большой арсенал разработок в данной области. Методическое обеспечение отражено в трудах Р.С. Буре, Н.В. Виноградовой, Е.А. Евтушенко, М.М. Кониной, В.Г. Нечаевой, М.М. Никеевой, С.В. Петериной, Е.А. Стародубовой, А.М. Счастной, Л.Б. Фесюковой и многих других авторов, акцентировавших младший школьный возраст как наиболее существенный. Их анализ, осуществленный Е.А. Стародубовой, позволил выделить следующие смысловые группы средств формирования нравственных представлений у младших школьников [4].
Первая группа – специфические формы организации учебной деятельности. Их применение базируется, с одной стороны, на выдвинутом С.Л. Рубинштейном принципе единства сознания и деятельности, требующем в рассматриваемом нами контексте сочетания познания и понимания с актив- ной работой с определенным нравственным мате- риалом, а с другой стороны, на научно обоснован- ной значимой роли ведущей деятельности (в младшем школьном возрасте – учебной) для личностного развития ребенка (Л.И. Божович, И.М. Лисина, Д.Б. Эльконин).
Вообще в контексте форм организации учебной деятельности в связи с еще недостаточно полным пониманием нравственных связей и отношений приоритет должен отдаваться главным образом игровым формам, актуализирующим нравственные чувства, а значит обеспечивающим заинтересованность и запечатление получаемого опыта. Подспорьем могут быть широкие возможности создания и поддержания ситуаций ответственной зависимости и взаимного контроля на уроках. Должны вводиться и групповые формы организации учебных заданий, подразумевающие совместное определение целей, планирование работы, выбора путей достижения результата, распределения поручений, их контроля, коррекции и оценки [1]

. Допустим, может обсуждаться решение какой-либо совместно-распределенной задачи (каждый делает свою часть) с выражением мнений, почему важно не подводить друг друга. Следует особо подчеркнуть, что какие-то формы и занятия могут иметь непосредственный выход влияния на нравственные представления, а иные лишь косвенно. Так, обсуждение прочитанного рассказа является примером первого, а дополнительная беседа по итогам решения математической задачки – второго.
Вторая группа средств – это определенные воспитательные задачи, реальные, а также моделируемые педагогические ситуации, требующие от ребенка морального выбора и его ролевого проигрывания, в свою очередь запускающие рефлексирование происходящего. Целесообразны такие педагогические ситуации, которые носят естественный, имеющий отношение к реальному практическому опыту ребят, характер. Для этого могут даваться определенные поручения, вводиться соревновательные моменты между учащимися [1]. Усилению рефлексирующего эффекта могут способствовать предварительные и последующие за определенными педагогическими ситуациями этические беседы, влияние которых на повышение степени соответствия духовно-нравственной норме знаний, отношений и способов поведения, увеличение обобщенности, глубины, широты и устойчивости нравственных познаний, экспериментально доказано в исследовании В.К. Кочисова, О.У. Гогицаева, А.В. Гадельшина [4].
Третья группа средств включает педагогические методы. В их числе: экспрессивные и импрессивные приемы работы, детские речевые разминки, постановки гипотез с последующим доказательством, творческие рассказы и др. В первом случае требуется свободное самовыражение и эмоциональное выражение. Акцентируем, что обмен впечатлениями, интерпретация и объяснение своих чувств и настроений [3] обладают ценностью и для рефлексирования как закрепляющего нравственные представления элемента. Для этого необходим определенный речевой запас, пополнению которого служат речевые разминки, вербально фиксирующие, в том числе, и определенные нравственные понятия. В частности, те или иные считалочки, скороговорки, стихотворения включаются в качестве стереотипизированного ядра нравственных представлений.
В то же время постановка гипотез и их доказательство, сочинение рассказов обеспечивают не четко заданное, а уже более свободное оперирование материалом определенной ситуации, позволяющим не только внешне оформить, но и внутренне принять как собственные те или иные утверждения и выводы.
Четвертая группа средств – педагогические технологи и методики, направленные на восприятие и осмысление различных произведений искусства, фольклора, переосмысление нравственных норм и ценностей в организованной учителем и детьми коллективной деятельности, в общении, активизация нравственных чувств и рефлексивной самооценки, также могут являться средствами формирования нравственных представлений у младших школьников. Отвечая задаче эмоционального отреагирования, образного и чувственного насыщения нравственного опыта, подкрепляясь содействием с другими ребятами, оцениванием и осмыслением происходящего, эти средства, раскрепощают ребят, приобщая их к содействию в социально ценностно насыщенном пространстве.
Предлагая в качестве конкретных средств художественной литературы, музыки, изобразительного искусства, возможно, раскрывая в них себя и испытывая от их восприятия удовольствие, обеспечить косвенно присвоение и нравственных представлений. Это делает процесс формирования нравственных представлений наглядным, убедительным и эмоционально-гармонизирующим [1].
Обратим внимание на то, что взаимосвязанность и нередко нерасчлененность разных средств формирования нравственных представлений между условными группами требуют, по нашему мнению, обособления универсальных средств, в них фигурирующих.
Перечислим и соотнесем их. Вне зависимости от формообразующего основания фактически везде встречаются беседы, имеющие этическую направленность, которые могут реализовываться как в учебное время, в частности, на уроках внеклассного чтения, так и во внеурочное время. Этическая беседа может быть приурочена как к игре, так и к рассуждениям. Еще одно средство – рассказы на этическую тему, составление которых, обсуждение, может, как диагностировать, так и изменять систему нравственных представлений индивидуального и обще- коллективного планов. Их реализация может обеспечивать моделирование нравственного выбора, доказательство определенных гипотез о поступках людей, быть приурочено к анализу определенных художественных ценностей (картин, литературных произведений, фильмов). При переходе от первого средства ко второму (от бесед к рассказам) осуществляется закрепление элементов представлений, а их органичное включение и упрочнение как устойчивой образующей морального сознания возможно путем диспутов на выбранную из предложенных учителем тему, письменных размышлений в сочинениях на нравственную тему, в том числе с последующим зачитыванием и обсуждением перед классом