Предпосылки учебной деятельности детей ЗПР

Введение

Демократические перемены в общественной жизни страны обусловили новое видение, понимание и переоценку многих постоянных положений, в частности реформирования и развития системы образования. Не обошли эти тенденции и систему специального образования. Как следствие - на современном этапе одной из альтернативных форм получения образования детьми с особенностями психофизического развития стало инклюзивное обучение.
Концептуальные подходы к модернизации специального образования нашли свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», который был подписан Президентом РФ 29 декабря 2012 г. и других, в которых в частности отмечается, что все дети, в том числе дети с ограниченными психофизическими возможностями имеют право на обучение и получение образования [1, 2].
Совместное обучение здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями возможно при условии создания соответствующих условий и овладении педагогическими работниками, родителями необходимыми знаниями по взаимодействию, обучения и развития детей определенной нозологии, в частности с задержкой психического развития. Это актуализирует роль работников психологической службы учреждений образования, в том числе дошкольных учебных заведений, по организации и обеспечению психологического сопровождения образовательного пространства в условиях инклюзивного обучения, разработки и реализации индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы ребенка и / или группы детей с особенностями психофизического развития.
Однако, несмотря на значительное количество научных работ, посвященных проблеме обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, по-прежнему недостаточно раскрытыми остаются ее психологические аспекты, не определены особенности организации психолого-педагогического сопровождения детей этой категории в условиях инклюзивного дошкольного или школьного учебного заведения.
Анализ деятельности практических психологов и педагогов показывает, что основные трудности чаще всего связаны с организационными аспектами их работы, выбором адекватных методов и приемов коррекционно-развивающей деятельности, определением индивидуального направления развития ребенка с задержкой психического развития, что обусловлено его особыми образовательными потребностями.
Целью данной работы было определение методологических основ организации деятельности педагога дошкольного учебного заведения по психолого-педагогическому сопровождению детей с задержкой психического развития.
Задачами работы ставится:
1. Рассмотреть особенности когнитивной деятельности детей с ЗПР;
2. Описать основные принципы организации образовательного процесса для детей с ЗПР.

1. Особенности когнитивных процессов у детей с ЗПР
1.1. Общая характеристика особенностей детей с ЗПР

Задержка психического развития - это понятие, которое свидетельствует не об устойчивом и, по сути, необратимом психическом недоразвитие, а о замедлении его темпа, чаще всего это проявляется в старшем дошкольном возрасте и при поступлении в школу, и сказывается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстром перенасыщении при интеллектуальной деятельности [9].
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как поврежденных, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохраненными. При этом глубина повреждений и / или степень незрелости могут быть также различными.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы (минимальная мозговая дисфункция).
Традиционно выделяют три основные группы патологии развития: недостаточный, асинхронный и поврежден. Для каждой из них, кроме специфических профильных проявлений, характерны нарушения произвольной регуляции психической активности, снижение обучаемости, критичности и адекватности. Это служит фоном для нарушений развития аффективно-эмоциональной сферы детей. По характеру недостаточности развития задержка психического развития относится к группе недостаточного развития.
К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития [4]:
1) задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);
2) задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);
3) задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития является специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей будто находится на начальном этапе развития, отвечая психическому состоянию ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преимуществом эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемостью и недостаточной самостоятельностью. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, в то же время быстро перенасыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с незначительной направленностью на длительную интеллектуальную деятельность, так и с неумением соблюдать правила дисциплины. Незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу [3, 6].
При задержке психического развития соматогенного генеза эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.п. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленных болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [3,6].
Задержка психического развития психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.
Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением регулировать свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.
В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.
В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость или грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, боязливости [3, 6].
Анализ комбинаций в зависимости от возможных групп дефектов позволяет выделить четыре основные группы детей с ЗПР:
Дети с относительной сформированными психическими процессами, наряду с пониженной познавательной активностью. К этой группе чаще всего попадают дети с ЗПР в результате психофизического инфантилизма, дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
Дети, которые характеризуются неравномерным проявлением познавательной активности и производительности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной задержкой развития соматогенного происхождения и осложненной формой психофизического инфантилизма.
Дети с выраженным нарушением интеллектуальной производительности, наряду с сложившейся познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (внимания, памяти, гнозиса, праксиса).
Дети, у которых имеется сочетание низкого уровня интеллектуальной производительности и низкого уровня познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, в которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Несмотря на то, что задержка психического развития ребенка охватывает всю психическую сферу ребенка и является системным дефектом, воспитание и развитие должны строиться с позиции системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.


1.2. Психолого-педагогические основы подготовки детей с ЗПР к школе

Совершенствование психолого-педагогического обеспечения развития предпосылок учебной деятельности дошкольников с ЗПР необходимо при внедрении нового отношения к системе дошкольного воспитанием (специального, инклюзивного и интегрированного), предусмотренного ФГОС [2]. От этого зависит, прежде всего, эффективность и результативность подготовки данной категории детей к обучению в различных типах специальных школ, реабилитационных центрах, интегрированных и инклюзивных классах при общеобразовательных школах; социальная адаптация их к условиям данного процесса, интеграции в среду нормально развитых детей.
Отметим и то, что психолого-педагогические условия направленности учебно-воспитательной и коррекционной работы при подготовке таких детей к обучению в школе в современной дошкольной коррекционной педагогике разработаны еще недостаточно, не системно, неполно, а именно накопленный за соответствующий период научно теоретический и практический материал требует анализа, обобщения и систематизации с целью выработки психолого-педагогической концепции учебно-воспитательной и коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР, выяснении ее основных положений и направлений.
В процессе дошкольного воспитания, в частности подготовки детей с ЗПР к обучению в школе, ведущим во всех видах деятельности выступает умственное развитие, которое полагается в основу всех направлений воспитания (содержательность знаний, их эмоциональность и практическое воплощение), при формировании всех видов деятельности не только старших дошкольников, но и младших, это должно проходить концентрически и дополняя каждый год, в частности от: предметно-практической, игровой, изобразительной, самообслуживающей и общественно полезной деятельности, а также при развитии умственных способностей во время учебных занятий (ознакомление с окружающим миром, развитие математических представлений, развитие речи и т.д.)

. Следует обратить и внимание на то, что именно нарушения интеллектуальной деятельности требует особой организации психолого- педагогической работы с детьми по переходу их на новый вид деятельности. Именно поэтому предлагается весь учебно-воспитательный и коррекционный процесс в специальном дошкольном учреждении направлять уже с младших групп для подготовки детей с ЗПР к учебной деятельности, проходя полноценно, не пропуская, с помощью взрослого, все виды деятельности дошкольника [5].
Рекомендуется рассматривать психолого-педагогические основы подготовки детей с ЗПР к обучению в школе именно потому, что при анализе теоретических положений, практического опыта, программируемого обеспечения не видно базового основного показателя и системы этой работы, развитие не отдельных видов деятельности или личностных качеств в процессе различных направлений воспитания (моральных - доброта, физических - выносливость, умственных целеустремленность и т.д.), а целостное развитие, социализацию, адаптацию личности этих детей [7].
Так, главным по подготовке умственно отсталых детей к обучению в школе должна быть четко разработанная программа, которая должна учесть индивидуальные, возрастные, психофизиологические особенности каждого ребенка, эта система должна быть подвижной, переменной и индивидуально направленной. По этому поводу А. Хохлина отмечает то, что система и закономерности внедрения направлений данного процесса является психологической основой исследования педагогических основ, а именно специальной организации педагогического процесса (сущности, содержания, педагогических методик, организационных в школе) [8].
При изучении психологического содержания предмета подготовки детей с ЗПР в школу необходимо, прежде всего, выяснение теоретических и практических основ сущности, содержания, структурных компонентов и направлений данного вида деятельности и, прежде всего, сравнение их с исследованиями по подготовке нормально развитых дошкольников к учебной деятельности.
Теоретический анализ зарубежной и отечественной специальной психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки детей разных нозологий к обучению в школе показал, что исследователи работали в двух направлениях - психологическом и педагогическом - изучении основ данной проблемы, в частности по следующим положения:
1. Суть проблемы психологической диагностики при изучении уровня возможностей познавательной деятельности и при организации подготовки детей с психофизическими нарушениями к обучению в школе:
раннее психологическое выявления недостатков в развитии ребенка, и коррекционно-педагогическая с ними
зависимость психологической диагностики дошкольников от соответствующих социальных аспектов;
проведение обследования детей и выработка рекомендаций по коррекции отклонений в их развитии;
психодиагностическое изучение детей с нарушениями психофизического развития, характеристика методического обеспечения, которое основывается на использовании критериально-диагностических методик, направленных на определение уровня психического развития и диагностики уровня овладения некоторыми элементами предпосылок учебной деятельности каждого ребенка; диагностическая деятельность, как первоочередной этап изучения детей в работе психолого-медико-педагогической консультации и комиссии, центров ранней психологической коррекции и реабилитации, во время адаптационного периода детей в интегрированных группах дошкольного учреждения, специальных дошкольных группах реабилитационных центров, специальных дошкольных учреждениях;
методики общей диагностики детей к обучению в школе, диагностики уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста, диагностики психологической готовности к обучению в школе умственно отсталых дошкольников.
2. Общие вопросы развития психических процессов у детей с нарушениями психофизического развития и различных видов деятельности в дошкольном возрасте, их влияние на подготовку различных категорий детей к обучению в школе, в частности:
основные положения специальной дошкольной психологии (умственно отсталых и детей с задержкой психического развития;
детей с нарушениями анализаторных систем;
характеристика специфики проявления развития психики и личности при различных видах психического дизонтогенеза, которые влияют на уровень подготовки детей к учебной деятельности;
особенности психофизического и личностного развития и характеристика нарушений в развитии психических процессов у умственно отсталых дошкольников, в частности: нарушение сенсорики, эмоционально-волевой сферы, абстрагируют чего и обобщающего мышления, недостатки, своеобразие и ограниченность наблюдения, внимания, произвольной памяти, ощущения, восприятие , психомоторики, представлений, нарушения и стереотипность моторики и праксиса, дифференциации движений, недоразвитие личности, интеллектуальная неполноценность, нарушения сенсомоторных механизмов, пространственной ориентации, речи: общения, коммуникативных контактов;
развитие, становление и характеристика детей с нарушениями психофизического развития, основы которых возлагаются в развитие учебной деятельности, в частности: продуктивных видов деятельности: изобразительной, конструирующей; трудовой деятельности; предпосылок развития учебной деятельности и положительного отношения к ней;
3. Основные теоретические и практические положения психолого- педагогической характеристики различных направлений подготовки дошкольников к обучению в школе:
характеристика содержания понятия "психологическая зрелость", "школьная зрелость" и "психологическая готовность" различных категорий детей к обучению в школе, направлений, содержательных характеристик готовности (умственная или познавательная готовность детей;
исследования понятия "готовность к школьному обучению" дошкольников; условия подготовки детей к обучению в школе; педагогическая готовность дошкольников с нарушениями психофизического развития;
условия, причины и факторы снижения физиологической и психолого- педагогической готовности детей к обучению в школе;
разработка развивающих программ и использования различных диагностических методов при подготовке детей с нарушениями психофизического развития к обучению в школе;
программа, система, содержание, направления, задачи, педагогическое обеспечение обучения и воспитания детей.
4. Теоретико-практические аспекты общих исследований в области специальной дошкольной педагогики и ее истории, разделами которых выступает подготовка детей к обучению в школе, а именно:
раннее коррекционно-педагогическое вмешательство и влияние раннего развития интеллектуального компонента на дальнейшее обучение детей с ЗПР в школе;
исторические положения специального дошкольного воспитания, при характеристике которых исследователи показали необходимость всем направлениям воспитания при подготовке дошкольников к новому виду деятельности;
использование индивидуального и дифференцированного подхода к учебно-воспитательной работы в дошкольном учреждении, которое помогает развить у детей навыки дальнейшей учебной деятельности;
программное обеспечение учебно-воспитательного процесса в специальных дошкольных учреждениях, методические рекомендации по различным направлениям подготовки дошкольников с задержкой психического развития, нарушением слуха, умственно отсталых детей, детей с нарушением зрения;
программы коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР дошкольного возраста, у которых хотя и рассматриваются учебно-педагогические направления подготовки детей к обучению в школе в процессе включения в различные виды деятельности с помощью учебно-воспитательных занятий, но не обращается внимание именно на коррекцию интеллектуальных нарушений в процессе ведущего вида деятельности дошкольников - игры, которая является предпосылкой и основой всех направлений воздействия;
подготовка специалистов к в школе работы с детьми с ЗПР и структура профессиональной деятельности коллекционного педагога дошкольных учреждений, без чего невозможна выработка четкой линии работы с детьми с ЗПР в направлении их подготовки к обучению.
Авторы [6] указывают на то, что должно быть четкое разграничения деятельности всего персонала ДОУ, которые выполняют одну совместную работу, по одинаковым требованиям, которые касаются - подготовки дошкольников с ЗПР к обучению в школе посредством развития прежде всего содержательной основы учебной деятельности (знаний из разных учебных и воспитательных направлений), способов ее выполнения, без которой невозможно дальнейшее всестороннее развитие ребенка. По этому поводу В. Синев отмечал, что надо формировать в первую очередь "инструментальную сторону умственной деятельности", без которой невозможно развить ничего у ребенка, ни личностные качества, ни положительное отношение к данному виду деятельности, ни познавательные интересы ко всем видам деятельности, формы сотрудничества с детьми, взрослыми, родителями, а также предоставить самостоятельности в чем угодно.
Исследователи [5] считают, что содержательными основами правильного внедрения различных направлений коррекционной работы во вспомогательной школе выступает соответствующая подготовка умственно отсталых дошкольников к обучению в школе. Физиологически, психолого-педагогически и социально подготовить дошкольников к переходу к новому виду деятельности школьников - учебной, предпосылки которой закладываются в дошкольном возрасте выступает правильная организация, разработка соответствующих направлений, принципов и содержания коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с нарушениями психофизического развития.
По мнению Л