Подростковый возраст в свете теории Ж. Пиаже.

Введение

Одной из основных задач психологической науки является комплексный анализ структуры личности, так как только при целостном изучении особенностей биологического, коммуникативного, эмоционального, познавательного компонентов можно говорить о создании фундаментальной теории психики. Особенно это важно при изучении особенностей психики подростков, потому что именно в этом возраста закладываются основные черты характера. Конечно, сложно выделить доминантную составляющую, поскольку только их гармоничное взаимодействие обеспечивает целостность и системность психической жизни, но не вызывает сомнений исключительная роль познавательной сферы.
Особое внимание ученые всегда обращали на феномен мышления как центральное звено познания и интегрируемых составляющую интеллекта. Генезис и механизмы этого процесса достаточно тщательно изучались психологической наукой, однако и по сей день остаются исследовательские «белые пятна». В частности, существует большое количество работ по проблемам когнитивного развития в онтогенезе, но комплексная теория так и не создана - характеристика отдельных возрастных периодов разработана недостаточно. В этом контексте актуальным является исследование подростков, когда развитие понятийных форм мышления вызывает не только кардинальные преобразования познавательной сферы, но и личности в целом. Разноплановость подходов к проблеме предопределяет необходимость четкой систематизации имеющихся теоретических взглядов, требует тщательного анализа трудов как западных, так и отечественных ученых. Это и обуславливает актуальность выбранной темы.
Реализация задачи систематизации подходов к изучению особенностей развития подростков позволит усовершенствовать методологию исследования когнитивных прессов в подростковом возрасте и максимально адаптировать ее к современным условиям. В России исследования феномена мышления, как правило, базировались на теории деятельности и представлениях о психике как вид отображения (А. Г. Балл, А. В. Брушлинский, Б. Величковский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Скрипченко, О. К. Тихомиров и др.).
Обобщая научные взгляды авторов, можно сказать, что мышление - это высший уровень познания, психический процесс обобщенного и опосредованного отражения существенного в окружающем мире, который имеет социальную природу и тесно связан с другими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, речью), эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферами личности.
Наиболее подробно периодизация развития мышления приведена в работах Жана Пиаже, потому подробное изучение именно его работ позволяет создать основу систематизации подходов к рассмотрению особенностей развития подростков.
Целью данной работы ставится изучение особенностей подросткового возраста в свете теории Ж. Пиаже.
Для реализации данной цел ставятся такие задачи:
1. Изучить периодизации развития человека, предложенные различными авторами, и определить место работ Пиаже в это области.
2. Рассмотреть особенности подросткового возраста с точки зрения онтогенеза.
3. Проанализировать гипотезы Пиаже относительно нюансов интеллектуального развития детей в подростковом возрасте.

1. Концепции периодизации и стадийности развития личности
1.1. Общая характеристика концепций
Проблема стадийного развития личности является одной из центральных теоретических проблем в науках о человеке.
Развитие является главным способом существования человека в течение его жизненного пути. Человек не может жить развиваясь. Развитию человека присущи специфические законы, характеризующие внутреннюю логику становления его как личности. Развиваясь, личность постоянно строит и перестраивает свой жизненный мир, создавая его через структурирование внешней реальности в соответствии с внутренней своей структуры. В науках о человеке существуют два разных взгляда на процесс развития человека в целом. Первый заключается в том, что развитие человека является непрерывным, оно идет не останавливаясь, равномерно, а потому не существует четких границ, которые отделяют один этап развития от другого [12].
Согласно другой точки зрения, развитие человека является дискретным, происходит неравномерно (то ускоряется, то замедляется), а потому есть основания выделить этапы развития (стадии), которые качественно отличаются друг от друга [14]. Наиболее распространенной является точка зрения о стадийный развитие человека. Социализация - это стадийный процесс, который начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь [6]. Стадии означает, что одни периоды развития последовательно сменяются другими, к тому же эта последовательность носит необратимый и одновременно непредсказуемый характер. Новое состояние готовится предыдущим и меняется следующим. Каждый из этих состояний, периодов длится определенное время, в течение которого происходят качественные и количественные изменения, и, вместе с тем, в каждом периоде сохраняются относительно устойчивые, характерные именно для него качества, отличающие его от других.
Развитие личности является результатом целой системы влияний, которые изменяют способ детерминации дальнейшего развития. Сложное взаимодействие биологических, психологических и социальных детерминант развития, их относительная автономность и взаимовлияние задают траекторию жизненного пути.
Психологи (Выготский, Вернер) описали основные признаки развития [8]. Наиболее существенные таковы: дифференциация, расчленение элемента, который ранее был единственным; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В результате количественного роста этих признаков происходят качественные изменения в процессе психического развития как переход от одного этапа к другому, от одной возрастной стадии к другой. На каждой стадии существует какой-то главный, ведущий фактор, который определяет процесс развития на этой стадии.
Все люди, независимо от индивидуальных особенностей, обязательно проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.
1.2. Особенности гипотез Пиаже
Одним из первых выдвинул гипотезу о существовании стадий развития человека выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже, исследования которого в области общих закономерностей развития интеллекта является высшим достижением психологии ХХ в [5]. Его теоретическая система развития интеллекта, с которой связаны другие проблемы психического развития человека, составила основу современной теории стадийности социализации личности. Пиаже создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает развитие мышления ребенка.
Термин «генетический» был введен в психологию во второй пол. XIX в., до того, как биологи начали его использовать в узком смысле. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному развитию, онтогенезу [20]. Высказывание "генетическая психология" означает, что психические функции рассматриваются в процессе формирования, поэтому "генетическая психология" это не синоним "детская психология". Генетическая психология - это психология, которая рассматривает особенности человека в процессе его развития. Исходя из перспективы создания генетической эпистемологии (науки о происхождении и развитии научного знания), Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область психологии и их экспериментального решения.
Генетическая психология изучает, как происходит переход от одних форм интеллектуальной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различия между психической жизнью ребенка и взрослого человека. Генетическая психология исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему дует ветер, а реки текут и т. д. Пиаже интересуется особенностями детской логики и механизмами познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения [15].
Итак, он исследовал связь между мышлением ребенка и реальностью, которая им познается. Известно, что объект существует независимо от субъекта. Но чтобы познать объект, ребенок должен осуществить деятельность с этим объектом, то есть трансформировать объекты: перемешивать, комбинировать, удалять и т.д., преобразовывать их.
Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Источник познания не в "субъекте" и не в "объекте" - это взаимодействие между объектом и субъектом. С самого начала ребенок приобретает опыт на основе действий: следит глазами, поворачивает голову, исследует ртом, руками, двигает ногамы и т.д. Этот приобретенный опыт через трансформации оформляется в схемы действий. Понятие схема действий - одно из самых важных в теории Пиаже. Схема действий, по Пиаже, - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при многократном его повторении в разных обстоятельствах. В широком смысле - схема действий - это структура на определенном уровне умственного развития.
Итак, проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Эта проблема в том, как субъект способен познавать действительность все более адекватно, то есть объективно.
Объективность не дана ребенку изначально, как утверждают эмпирики, а для ее понимания нужна серия последовательных конструкций, все больше приближаются к ней [13]. Идея конструкции - вторая центральная идея Пиаже. Объективное знание всегда подчиняется определенным структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах (поскольку зависят от действий), ни в субъекте (поскольку субъект должен научиться координировать свои действия). Откуда эта способность конструирования? Субъект, по Пиаже, это организм, который наделен функциональной активностью приспособления. Это активность является унаследованной, она присуща всему живому [5]. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован, или иначе - представляет собой определенную структуру. Ее динамический аспект составляет адаптация, которая в свою очередь состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция - это включение нового объекта в уже существующие схемы действий. Аккомодация - это приспособление схем, которыми охватывается новый объект.
В течение всего онтогенетического развития основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследуются, не зависят от опыта. Структуры, которые, наоборот, складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно отличаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной стадии.
Познание реальности всегда зависит от господствующих мыслительных структур. Одно и то же знание может по-разному оцениваться в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается.
Важный исходный принцип исследования для Пиаже заключается в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует идеи, отбирает и усваивает их согласно своей мыслительной структуре. В познании, по Пиаже, определяющую роль играет не один объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие мыслительные структуры субъекта. От них зависит познания мира. Богатство опыта, которым обладает человек, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, которые у него есть. Развитие - это изменение доминирующих мыслительных структур [11].
Важнейшим открытием Пиаже было открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - это следствие эгоцентричной мыслительной позиции [6].
Итак, отношение к действительности в процессе познания определяется мыслительной позицией ребенка - эгоцентризмом.
Эгоцентризм ребенка проявляется, прежде всего, в реалистичной позиции ребенка по отношению к окружающему миру. Реалистичная позиция отличается от объективной позиции. Реализм ребенка проявляется в том, что ребенок воспринимает предметы такими, какими дает ему непосредственное восприятие. Например, что луна идет за ребенком, тень бежит рядом, а потом останавливается. Пиаже назвал это явление "реализмом". Именно этот реализм мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутреннем взаимосвязи. Это потому, что ребенок не отделяет свое "Я" от окружающего мира [19]. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга.
Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастность), анимизма (всеобщего одушевлиння), артифиликализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентричны отношение между «Я» и миром постепенно ослабляются [4]

. Постепенно, шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, в которой он отличает то, что идет от субъекта, и видит отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Эволюция детских представлений о мире происходит от реализма к объективности.
1.3. Закономерности развития личности в онтогенезе
Параллельно с этой эволюцией идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда устанавливает соответствие своей точки зрения с другими. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему дана, а как такую, которая установлена благодаря координации всех точек зрения вместе взятых [7]. В этот период происходит важнейший шаг в развитии детского мышления, поскольку, по Пиаже, представления об объективной реальности - это то, что наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем соглашаются различные умы между собой. Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от "реализма" к релятивизму. Сначала дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позже они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки являются относительными. Мир независимых субстанций уступает место миру отношений. Итак, по своему содержанию детское мышление изначально является "реалистичным", то есть таким, которое не отделяет субъект от объекта. Далее оно развивается в направлении объективности, реципрокности и релятивности. Это осуществляется в результате преодоления ребенком собственного эгоцентризма, как раз в начале подросткового возраста [3].
Важной особенностью детской психики является феномен эгоцентрической речи. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, главное, он и не пытается стать на точку зрения собеседника. В подростковом возрасте этот элемент общения может остаться только у детей с низкой социализацией [19].
Выводы к главе 1.
Большим достижением Пиаже в области детской психологии (после эгоцентризма) была гипотеза о существовании стадий интеллектуального развития.
Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает следующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не просто замена низшей стадии на высшую, а интеграция ранее сформированных структур. Предыдущая стадия перестраивается на более высоком уровне. Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы - ассимиляции и аккомодации.
Порядок последовательности стадий является неизменным. Можно предположить, что этот порядок обусловлено фактором созревания. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок стадий не содержит в себе никакой унаследованной программы. Вызревания связано только с возможностями развития. Эти возможности нужно еще реализовать. В процессе развития непрерывно происходит конструкция нового. Возраст, в который появляются структуры равновесия, может варьировать в зависимости от физического и социального окружения.
В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий логические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше в отношениях, основанных на авторитете. Стадии интеллектуального развития, по Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития в центре системы Пиаже стоит интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекта.
Генетическая психология Жана Пиаже, его теория стадий психологического развития, которую он создал на основе анализа развития интеллекта личности, и стали толчком для разработки специалистами в различных областях наук о человеке классификаций возрастных стадий. На сегодня существует многочисленная количество классификаций возрастной периодизации человека.
Феномены, открытые Пиаже, не исчерпывают всего содержания детского и подросткового мышления. Значимость экспериментальных фактов, полученных Пиаже, в том, что благодаря им было открыто важное психологическое явление - мыслительная позиция, определяющая отношение ребенка и подростка к действительности, которую Пиаже назвал эгоцентризмом. Эгоцентризм показывает, что внешний свет не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не просто отражение внешних событий. Идеи субъекта отчасти является продуктом его собственной активности. Они меняются и даже искривляются в зависимости от господствующей мыслительной позиции.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не прибавкой знаний, а трансформацией мыслительной позиции. Развитие - это изменение мыслительных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует развитие познания человека. Пиаже называет это законом развития.

2. Особенности интеллектуального развития подростков по Ж. Пиаже
2.1. Изменения, характерные для подросткового возраста
Подростковый возраст охватывает период развития ребенка от 11 до 15 лет. Он является органическим продолжением младшего школьного возраста и одновременно отличается от него. Дети на этом этапе развития обучающихся в средних классах общеобразовательной школы, поэтому этот период называют средним школьным возрастом.
Этот период называют переходным, так как в это время происходит переход от детства к юности в физическом, психическом и социальном отношениях. Переход этот характеризуется количественными и качественными изменениями в организме подростка. Происходит половое созревание. Значительные изменения претерпевает психическая деятельность подростка. Отживают предыдущие детские интересы, рождаются новые. Меняются отношения со взрослыми и товарищами. Ярко проявляется стремление к самостоятельности и свойственных взрослым формам поведения. Эти изменения время проходят довольно бурно.
Новые интересы и стремление подростка бывают изменчивыми. Отношения со старшими, в частности родителями и педагогами, становятся более сложными, особенно если старшие не понимают изменений, которые происходят в личности подростка, и продолжают относиться к нему, как к ребенку. Это часто создает сложные ситуации. Чаще становятся сравнению с младшим школьным возрастом, проявления негативизма, а не послушания и другие нарушения норм поведения. Поэтому нередко называют подростковый период тяжелым, критическим возрастом. На самом деле, кризиса на этом этапе развития бывают, но они не являются неизбежными. И негативизм в поведении подростка не является обязательным, хотя особенности его развития включают в себя определенные предпосылки для его возникновения. Этот период в жизни ребенка может стать и часто становится трудным в воспитательном отношении, если родители и другие взрослые, окружающие ребенка, не знакомые с особенностями его развития, не считаются с ними, и продолжают воспитывать его так, как воспитывали в младшем школьном возрасте, или же, наоборот, ставят к нему такие требования, как к взрослому. Подросток требуют особого внимания к себе. Трудности в их воспитании исчезают, если воспитатели понимают изменения, которые происходят в психической жизни детей этого возраста, уважают те новые тенденции, которые в нем рождаются, и способствуют их реализации, соответственно организуя различные виды их деятельности, взаимоотношения в коллективе, участие в общественной жизни страны.
Проблема кризиса развития подростка давно привлекла к себе внимание психологов. Были попытки рассматривать кризиса как неизбежное явление, обусловленное биологическими факторами (Ст. Холл), в частности половым созреванием организма, противоречиями между сексуальным его развитием и общественным ограничениям, запретами (3. Фрейд) [20, 21].
В ходе дальнейшего изучения этой проблемы было показано несостоятельность биологических концепций кризиса. По мнению некоторых психологов (К. Левин), проблему кризисов в подростковом возрасте надо рассматривать, учитывая изменения социального положения подростка [2].
Проблема кризиса подросткового возраста сложная. Решая ее, нужно исходить из единства биологических изменений, наступающих в организме подростка, и изменений в социальных условиях его жизни, его взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми. Это дает возможность выяснить, когда возникают кризисы, который они имеют характер, как они преодолеваются и как сказываются на становлении личности подростка.
Физическое развитие ребенка и приобретенные в предыдущие годы свойства психического развития создают внутренние предпосылки для изменения его положения в школе, в семье, в обществе. Подросток включается в более сложную, чем в младших классах, учебную деятельность. Изучение систематических курсов математики, языка, истории, литературы, естествознания и других наук требует от подростка значительного умственного напряжения, организованности, ответственности, дисциплинированности и самостоятельности, использования и развития своих сил [22]. В средних классах ученик учится уже не у одного, а у нескольких учителей, ему надо приспосабливаться к ним, удовлетворять их требования.
В подростковом возрасте ученики больше включаются в общественную жизнь. Существенно меняются отношения подростков со взрослыми и сверстниками. Взрослые ставят к ним повышенные требования по выполнению учебных задач, различных поручений, культуры поведения, отношений с товарищами, самообслуживания, самостоятельности.
Обогащаются отношения подростков в классном и школьном коллективах, в частности между ребятами и девушками, которые сплачивают учеников, направляют их активность на выполнение общественно полезных задач, делает их участниками общественно-политической жизни нашей страны. Подростки могут присоединиться к этому через различные виды внеклассной и внешкольной работы, через сеть Интернет, кино, телевидения, детские библиотеки и т.д., расширяя тем самым свою осведомленность об общественной жизни, чертах разных народов, их развитие самоидентичности, с достижениями науки, техники и искусства. Часто ученики среднего школьного возраста - члены спортивных организаций. Они активно участвуют в ученической художественной самодеятельности, выступают на олимпиадах и конкурсах. Под влиянием всех этих условий жизни и деятельности подростков состоят возрастные и индивидуальные особенности их психического развития.
При изучении психологии подростов необходимо учитывать особенности их физического развития. Переход от детства к подростковому возрасту у девочек наступает на год-полтора раньше, чем у мальчиков. Изменения, наступающие в организме ребенка, обусловлены прежде всего половым созреванием. Поскольку человеческий организм действует как единая система, половое созревание сказывается на развитии и функциях всего организма. Активизируется деятельность не только половых, но и других желез внутренней секреции, а также центральной нервной системы. Нервная система становится более чувствительной к раздражениям, особенно тем, которые возникают в самом организме, вследствие этого повышается возбудимость подростка, появляются новые своеобразные стремление, которых раньше не было [3].
Развиваясь, головной мозг подростков по весу приближается к весу мозга взрослого человека. В подростковом возрасте продолжают развиваться специфически человеческие участки мозга (лобные, частично височные и теменные), происходит внутриклеточное совершенствования коры головного мозга, обогащаются ассоциативные связи между различными участками мозга. Совершенными становятся тормозные процессы, особенно дифференцирующих торможения, которое является физиологической основой образования точных знаний, умений и навыков. Интенсивно развивается вторая сигнальная система, усиленно формируются новые динамические стереотипы, которые лежат в основе навыков, привычек, черт характера, которые складываются в подростка [4]. Интенсивное развитие высшей нервной деятельности проявляется в умственной активности подростка, в росте контрольной деятельности коры больших полушарий относительно подкорковых процессов. Но в высшей нервной деятельности подростка наблюдаются и некоторые противоречия, проявляющиеся в его поведении, повышенной возбудимости, неустойчивости. Иногда замечаются суетливость, крикливость, несдержанность, бесконтрольность действий