Особенности обучения устной иноязычной речи на старшей ступени общего образования

Лигво-психологические характеристики устной иноязычной речи
Лингвистические особенности устной иноязычной речи

Рассматривая устную иноязычную речь с ее лингвистической стороны, можно выявить такие особенности, как: с точки зрения соотнесенности в ней языковых и неязыковых символов – ситуативность; взаимодействия в ней готовых и неготовых (конструируемых) символов – клишированность; роли в ней полных и сокращенных систем – эллиптичность; присутствия или же отсутствия у символов переосмысления – фразеологичность; отнесенности символов к конкретным общественным группам – стилистическую дифференцированность. Все эти качества выступают в реальном общении во взаимосвязанности, каждое необходимо для придания выражению законченности и целенаправленности. Далее подробно рассмотрим каждое качество.
Ситуативность.
Устная речь, а точнее диалогическая речь, содержит в себе характер ярко воплощенный и ситуативный. Наша речь включает в себя речевые действия, выделяющиеся собственной мотивированностью и целенаправленностью. Для того, чтобы выразить свои мысли в речи и ответить на вопрос, нужна адаптация к собеседнику. При выборе стиля общения или выражения своих мыслей следует учитывать отношения между собеседниками (ученик-ученик, врач-пациент, сын-отец и т.д.), от рамок данных отношений; при несоблюдении данных рамок, как правило, можно негативно воздействовать на реализации поступков, которые могут привести, зачастую не к желаемой цели.
В общем обстановка – это совокупность событий и отношений, делающих конкретное состояние. Но не любая ситуация считается речевой. В речевую ситуацию включены только те составляющие, оказывающие воздействие на акты общения. Они обеспечивают выбор и использование языковых средств, применяемых при совершении речевого поступка. Ситуативность – это свойство диалогической речи, благодаря которому коммуниканты используют языковые и неязыковые способы.
Клишированность.
Принципиально выделить огромную роль в устной речи клишированных текстов и выражений, которые способствуют краткому и выразительному формулированию идеи в критериях динамического речевого обмена. Клише – это любая готовая речевая формула, аспектом для выделения которой работает регулярность ее возникновения в циклических речевых актах. Клише считается итогом стяжения – постепенного структурно-смыслового обособления свободного сочетания при неоднократном применении в стойких социально важных обстановках. Не следует путать клише со штампом, потерявшим собственные первичные информационные свойства. Клише можно рассматривать как символы лексического значения языка, в одном ряду с текстами и устойчивыми словосочетаниями. Клишированными называются шаблонные фразы, речевой оборот, речевые штампы, легко воспроизводимые в определённых условиях и контекстах, которые нельзя выстроить в том числе и при полном владении грамматикой и лексикой языка, их надо «просто знать».
Эллиптичность.
Появление эллипса исследованы мало. Они имеют шансы рассматриваться как с языковой, так и с речевой точки зрения. Под эллипсом понимается пропуск члена выражения, восстанавливаемого или из контекста, или из истории (О.С. Ахманова, 1966,525). Нас интересует эллипс как момент речи. В данном значении его рассматривают как и клишированность, одним из средств стяжения выражений, но варьируется он за счет различных вероятностей уменьшения. Уменьшение может происходить методом «прямого» или же «косвенного» эллипса.
«Прямой» эллипс принимает форму усеченных, неполных, незавершенных фраз. Нередко говорящий, убедившись в том, как лучше он может выразиться для своего собеседника до того, как он заканчивает мысль, «обрывает» фразу, оставляя ее неоконченной, и переходя к следующей. Тем не менее, говорящий имеет возможность начать воспроизводить свой ответ, не дожидаясь завершения фразы собеседника, в случае если оно оказалось уже понятым. В ряде случаев это «прерывание» происходит незаметно для собеседников и так или иначе имеет место быть, так как не нарушает коммуникативный процесс, а в конкретном случае рационализирует его, повышается его экономность и эффективность речи. Называют этот феномен встречной реактивностью говорящих, где используются методы и способы опережения выражения мысли, где так же присутствуют переизбыток в информационном и ситуативном намерениях.
«Косвенный» эллипс выражен не в усечении или же урезании фразы, а наоборот, редукции первого из ее компонентов. Он имеет место быть в фонетической (опущение некоторых звуков), грамматической (опущение или изменение последовательности коммуникативных единиц), морфологической (опущение артиклей, поводов и др.), синтаксической (опущение одного или двух членов предложения), лексической (опущение текста, восстанавливаемого по содержанию) редукции.
Таким образом, спонтанность разговорной речи обуславливается фрагментным характером. Потребность в быстром сообщении информации вынуждает представлять элементы выражения, например, говорить отдельными фрагментами для того, чтобы их проще было понять. Впрочем, краткость и компактность — не единственные аспекты в речи. Импульсивность и чувственность противодействуют краткости и компактности разговорной речи и благодаря этим моментам и образуется эллипс. Однако, имеет место быть и вопрос о нормативности эллипса. В связи с выше сказанным, эллипс не встает перед нами как отступление от языковой нормы; в непосредственной диалогической речи эллипс считается нормой и собственно содержит значительный смысл для практики в процессе изучения устной иноязычной речи.
Фразеологичность
Предметом фразеологии, в широком смысле, считается «изучение закономерностей, обусловливающих несвободу сочетаемости текстов и словесных значений» (И. В. Рахманов). В узком понятии во фразеологических единствах значение фразеологизма мотивировано значениями составляющих его слов, обычно фразеологизмы такого типа являются тропами с переносным (метафорическим) значением (например, «гранит науки», «плыть по течению», «закинуть удочку»). Замена слова в составе фразеологического единства, в том числе и подстановка синонима, ведёт к разрушению метафоры (например, «гранит науки» \ «базальт науки») или изменению экспрессивного смысла: «попасться на удочку» и «попасть в сети» являются фразеологическими синонимами, но выражают различные оттенки экспрессии. Фразеологические сочетания являются устойчивыми оборотами, однако их целостное значение следует из значений составляющих их отдельных слов. В отличие от фразеологических сращений и единств их состав допускает ограниченную синонимическую подстановку или замену отдельных слов, при этом один из членов фразеологического сочетания оказывается постоянным, другие же - переменными: так, например, в словосочетаниях «сгорать от любви, ненависти, стыда, нетерпения» слово «сгорать» является постоянным членом с фразеологически связанным значением.
Обогащение словарного запаса обучающимися фразеологией и в общем синонимами оказывает положительное воздействие на увеличение плавности, беглости, непринужденности владения устной иноязычной речью, способствует уменьшению числа ошибок, повышению ситуативной направленности и стилистической дифференцированности выражений. В той или иной степени, была продемонстрирована зависимость основных речевых характеристик от степени фразеологичности речи, что свидетельствует о представлении о фразеологичности как об одном из значительных лингвистических качеств речи.
Фразеология — это не то, чем можно пренебречь, это обязательный компонент речи. Речь, лишенная фразеологичности, становится скудной, невыразительной, неэффективной, стилистически диффузной. Говорящий, лишаясь вероятностей выбора в широком языковом репертуаре, теряет беглость, плавность и легкость выражения, растет количество ошибок и пауз. Все это доказывает необходимость обучения фразеологичности. С этой целью необходим отбор, наряду со словами, также фразеологических единиц, их целесообразноеВведение

и выполнение учениками упражнений для употребления фразеологии.
Стилистическая дифференцированность.
Стилистическая диффиринцированность присуща любому произведению речи: вне стиля нет речи; в определенном смысле речь — это стиль. Впрочем, стилистический аспект в теории речевой коммуникации считается одним из менее изученных.
Стилистической дифференцированности присуща высокая степень ситуативности, непринужденность и безыскусственность в выражении, раскованность и совместно с тем — верность литературной норме, но и без соблюдения настолько твердой ее регламентации, как это имеет место быть в литературном языке.
Из чего же состоит функция стиля при развертывании речи? Данный вопрос требует углубленного разъяснения с различных точек зрения, в общем плане на него возможно ответить следующим образом: стилеобразующий момент считается необходимым для речи. Непосредственно стилистическая дифференциация возникает как результат направленных действий, обеспечивающих подбор ряда более или менее однородных в стилистическом отношении языковых явлений. Мы знаем, что в устной речи появляются «узловые» точки, открывающие перед говорящим возможности выбора. В данных точках происходит пересечение синтагматической и парадигматической оси. На последней выстраиваются ряды, в границах которой вероятно воплощение ситуативного варьирования. Однако вероятностный характер речевой деятельности имеет место быть не только там, где случаются ситуативные варьирования, но также и там, где на это варьирование накладываются стилистические ограничения. Выходит, ситуативное и стилистически обусловленное варьирование разнонаправлены и непосредственно благодаря этому могут регулировать отбор языковых явлений, обеспечивая ситуативную отнесенность и стилистическую дифференцированность выражений.
Рассмотрение лингвистических свойств устной иноязычной речи позволяет нам прийти к таким выводам:
— главным свойством устной речи считается ситуативность, позволяющая соотносить языковые и неязыковые способы выражения в целенаправленном осуществлении речевого акта.
— клишированность способствует стяжению устной речи, усложнению ее ситуативной направленности, опоры на вербальную память, увеличению экономичности и рационализации выражений.
— эллиптичность — средство стяжения, приводящее к экономии языковых ресурсов в условиях встречной опережающей речевой активности коммуникантов в ситуации общения.
— фразеологичность выводит речевую коммуникацию за рамки чисто прагматического информационного обмена, внося в него коннотативный аспект. Она увеличивает эффективность, обогащает диапазон варьирования в узловых точках речевой цепи.
— стилистическая дифференцированность подразумевает текущий отбор языковых явлений, способных к ориентированию выражений на конкретный стиль.
— Развитие речи постоянно проходит через синонимические языковые явления, группирующихся вокруг однотипных ситуаций; при этом одни закрепляются, подвергаясь все большему стяжению, другие оттесняются как менее эффективные.
На фоне вытеснения одних явлений другими, примечателен обратный процесс развития синонимии — пополнение базы языковых явлений для осуществления операций вероятностного прогнозирования.
— Важен и механизм стяжения, полностью пронизывающий устную речь

. Он основан на взаимодействии неравносильных факторов на разных уровнях языка и речи. Вследствие этого возникает картина волнообразных изменений в звеньях речевой цепи и характере оперативно-речевых действий в ее узловых точках.
— Оптимальные пределы, к которым стремится устная речь в своем развертывании и развитии,— экономность и эффективность. На этом пути формируется и совершенствуется словоупотребление.
Психологические особенности устной иноязычной речи.
Психология оценивает всевозможные нюансы речи, как особого рода человеческую деятельность и ее социально-психологические содержательные свойства.
Речевая деятельность представляет собой разновидность ориентировочно-исследовательской работы, протекающей в условиях решения проблемных задач. Это и присваивает речевой деятельности креативный характер, раскрывающий способности варьировать выбор определенных средств и методов реализации речевых действий. Говорящий из готового материала — лексических единиц и грамматических структур, то есть схем возведения синтагм и фраз — формирует всевозможные, каждый раз новые по содержанию выражения, производящие различные коммуникативные функции. Речь служит формой организации и средством выражения мыслительного и эмоционально-экспрессивного содержания, выступающего в качестве объекта коммуникации.
В речевой деятельности объединяются мыслительно-экспрессивная, языковая и ситуативная программы. Границы между творческим и автоматизированным умениями и навыками подвижны, и смещаются в ходе развития последних. Улучшение автоматизированных умений при языковой тренировке освобождает учащегося от намеренного контроля над операциями с материалом и дает возможность переключать внимание с исполнения на содержание, условия, мотивы и цели совершения речевых поступков. В обучении устной речи улучшение автоматических способностей ситуативно спровоцированного говорения является основой и незаменимым условием успешного достижения целей.
Продуктивность в развитии этих навыков можно значительно повысить, если упражнения будут ориентированы не только на закрепление отдельных операций, но и будут соотнесены с определенными мотивированными речевыми действиями. Эти упражнения обеспечивают повторяемость закрепляемой опции не на механической, имитативной, а на мотивационной основе.
Вместе с тем, простое сложение, пусть даже отработанных операций, не приведет к успеху при совершении речевых поступков. Речь – это сложный синтез различных навыков, приобретенных в результате усвоения многих аспектов языка. Речевая деятельность требует, помимо выработки навыков, умения сочетать их без потери качества каждого из навыков, что ведет к формированию операционной программы. Ее нужно уметь согласовать и интегрировать с мыслительно-эмоциональной программой, образующей верхний, ведущий уровень речевого процесса и определяющей его коммуникативную направленность.
На коммуникативную направленность оказывает влияние много факторов: ситуация во всех ее аспектах, мотивы и стимулы к совершению речевого поступка, задачи его регуляции в исполнительной фазе и достижения цели — в конечной.
Однако это может осложняется тем, что, коммуниканты сталкиваются с решением новых и непредвиденных, проблемных задач: не существует готовых фраз и диалогов на каждый случай жизни, их нужно уметь создавать заново, а слушающему — понимать еще никогда не слышанное. Если бы не это обстоятельство, задача учителя и учащихся в овладении иностранным языком была бы весьма проста: усвоить готовые «темы» и «диалоги», способные отражать стандартные ситуации. Важным остается и то, что невозможно спланировать речь в полносоставном виде, она всегда уклоняется от самого продуманного плана и требует разнообразного варьирования, так как естественные ситуации по количеству бесчисленны, а по характеру развертывания — изменчивы и подвижны. Выучившему тысячу фраз сразу же понадобится тысяча первая, как только он начнет говорить. Поэтому наша задача состоит не в том, чтобы обогатить память обучающихся готовым материалом, а на то, чтобы привить следующие умения:
— быстро и легко актуализировать усвоенный материал;
— манипулировать им в различных ситуациях;
— выполнять операции актуализации и манипулирования в русле ситуативно обусловленной программы общения.
В обучении устной иноязычной речи существуют коммуникативные и ситуативные упражнения, как бы надстраивающиеся над операционными и образующие основное звено и высший уровень в системе упражнений. Некоторые ученые в сфере психологии полагают, что существует такое понятие, как «иноязычное мышление», и делают вывод о том, что вместе с изучением иноязычной устной речи нужно формировать и мышление изучаемого языка.
Тем не менее, невозможно отвергать, что отличия в средствах выражения смысла в различных языках очень велики. Ещё Л.В. Щерба подчеркивал, что семантические отношения различных языков имеют особый характер. Представления об одном и том же явлении реальности нередко получают в различных языках разное лексическое выражение. В следствие этого, лексико-семантические системы двух языков не совпадают, а вступают в трудные, временами противоречивые отношения.
Также нельзя забывать о том, что действительность, которая окружает нас — едина для всех языков и народов, как едины категории мышления, формирующиеся в критериях работы, направленной на знание и переустройство данной реальности. Лишь только разница в некоторых аспектах жизни, культурно-историческом и языковом развитии дает о себе знать, проявляясь в конкретной специфике языковых средств выражения. В следствие этого, правильнее говорить не о задаче формирования иноязычного мышления, а об овладении специфичностью иноязычного употребления слов, как посыла к переключению мышления на иноязычную речевую базу, устраняющую надобность в опоре на родной язык, то есть во внутреннем и внешнем переводе при использовании иностранным языком.
Тем не менее иногда появляется желание обратиться к билингвизму и Л. В. Щерба впервые указал на существенные различия между «чистым» и «смешанным» билингвизмом. Эти различия заключаются в том, что независимое существование двух языков сохраняется при «чистом» билингвизме, и если человеку нужно переходить от употребления одного языка к другому, то ему нужно полностью перестаиваться, при этом, человеку никогда не приходят в голову слова другого языка в процессе устной речи на одном языке. При «смешанном» билингвизме наоборот, человек сам того не замечая, намеренно переполняет свою речь на одном языке словами и оборотами из другого языка и в итоге образуется смешанная речь. Очевидно, что сосуществование родного языка и изучаемого иностранного представляет собой благоприятный фундамент для того, чтобы как раз образовывался смешанный язык, однако такой смешанный язык выходит из иностранного, который не имеет достаточной опоры в окружении. Следовательно, вытекают такие выводы: при обучении устной иноязычной речи необходимо прилагать усилия для создания чистого билингвизма или принимать меры против опасностей смешанного билингвизма, то есть осознанного отказа от родного языка. Учащимся следует изучать новые, более трудные явления устного иноязычного языка, сравнивать его с похожим по значению явлением родного языка.
Требования к уровню речевых умений на старшей ступени общего образования
Государственный Образовательный Стандарт общего образования определяет требования в сфере формирования навыков говорения, что безусловно, способствует правильному, целенаправленному и планомерному усвоению этих навыков, в том числе построению учебного процесса в целом.
Самая основная часть коммуникативной компетенции (т.е. речевые (коммуникативные) умения) формируется на основе языковых умений и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.
В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам, коммуникативная компетенция должна включать следующие умения:
- вести диалогическую речь (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями/суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) неофициального и официального характера в социокультурной, бытовой, и учебно-трудовой сферах, при этом использовать аргументы, эмоционально-оценочные средства;
- рассуждать, рассказывать по изученной тематике, проблематикой прослушанных/прочитанных текстов, делать краткие сообщения излагать факты, описывать события;
- на основе разнообразной страноведческой и культурной информации создавать словесный социокультурный портрет своей страны и стран/страны изучаемого языка;
На старшей ступени в плане диалогической речи основного общего образования, учащиеся должны вести беседу, в которой они реализуют такие коммуникативные функции, как: получение информации; обмен мнениями, (впечатлениями, суждениями), например о спектакле, фильме, книге и т.п.; возражение по поводу оценки того или иного факта, события с обоснованием своей точки зрения. При этом обучающимся нужно употреблять в своей речи, будь то монологической или диалогической, различные инициативные реплики такие как вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения, а так же и ответные реплики такие как согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение.
Учащиеся на старшей ступени общего образования должны уметь:
- рассказывать о себе, а так же о своей семье, о своих лучших друзьях, рассказывать о своих интересах и увлечениях, о своих планах на будущее, так же учащиеся должны уметь давать короткую информацию о своем городе, о своей стране и стране изучаемого языка;
- создавать короткие устные монологи, где описываются действия (в рамках изученных тем), передавать главный смысл об услышанной или прочитанной информации, так же учащиеся должны уметь высказывать свое отношение или мнение к прочитанному/услышанному, давать короткое описание персонажам;
- применять метод перефразирования в своей устной иноязычной речи.
И.Л. Бим делит изучение устной иноязычной речи на следующие четыре уровня: I этап – это уровень предложения и фразы , II этап – это уровень двух-трех взаимосвязанных предложений, то есть сверхфразовый уровень, III этап – это уровень развернутого диалога и наконец IV этап - это уровень общего обсуждения, обсуждения вопроса, свободной разговора [Бим 1988].
На I уровне формирования устной иноязычной речи каждое речевое воздействие учащегося, в том числе и ответная репликана вопрос учителя – является информационной сложностью для учащего