Основные умения образовательной деятельности

Введение

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей - Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и других.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако, начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
Целью данной работы является исследование основных умений в образовательной деятельности.
Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:
- изучить понятие «педагогическое умение»;
- рассмотреть понятие «компетентность»;
- изучить педагогический процесс;
- рассмотреть структуру образовательной деятельности;
- рассмотреть важнейшие педагогические способности;
- привести структуру профессиональной компетентности;
- рассмотреть содержание теоретической готовности педагога;
- изучить основные умения.
В данной работе были использованы труды таких ученых, как Гуревич П.С., Кузнецов В.В., Засобина Г.А., Латов Ю.В., Зимняя И.А., Николаева И.С., Ильинский И.М., Островский Э.В., Кравченко А.И., Шамина Н.П. и другие.
Реферат состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Заявление к истокам появления преподавательской специальности демонстрирует, то что спонтанно протекавшие в её рамках разделение и объединение повергли сперва к разделению, а далее и к определенному противопоставлению преподавания и обучения: педагог обучает, а педагог развивает. Однако ранее к половине XIX в. в работах современных преподавателей все без исключения больше и больше начали сталкиваться аргументированные доводы в выгоду справедливого целостностипреподавания и обучения. Более четко данная место зрения существовала проявлена в преподавательских взглядах И.Ф. Гербарта, помечавшего, то что подготовка в отсутствии высоконравственного создания имеется способ в отсутствии миссии, а высоконравственное формирование (либо формирование нрава) в отсутствии преподавания имеется задача, недостаточнаяресурсы.Более основательно концепция единства преподавательского движения существовала проявлена К.Д. Ушинским. Некторассматривал её равно как целостность управленческого, тренировочного и воспитательского компонентов школьной работы. С композиции ключевых компонентов любой средние учебные заведения, подмечал некто, наиболее в целом находится в зависимости её воспитательская влияние, в отсутствии каковой возлюбленная считается декорациями, покрывающими смалосведущих недостаток в социальном воспитании. Современные мысли К.Д. Ушинского отыскали собственное отображениев работах его последователей - Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и иных.Особое роль в строю ученых преподавательского движения захватывает П.Ф. Каптерев. Образовательный направлениесредние учебные заведения, согласно его плану, был вызван гарантировать верное соответствие среди воспитанием и обучением в мишенях многостороннего улучшения персоны уроженца.Большой взнос в формирование взглядов о единства преподавательского движения ранее в новейших общественно-финансовых и общественно-политических обстоятельствах привнесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Но, включая с ТРИДЦАТЬ-х гг. главные действия преподавателей существовалиориентированы в глубокое исследование преподавания и обучения равно как касательно независимых действий.Научный заинтересованность к вопросу единства преподавательского движения, обусловленный нуждами практики средние учебные заведения, восстановился в половине СЕМЬДЕСЯТ-х гг. Обозначились и разнообразные комбинация к осмыслениюцелого преподавательского движения (Ю.К. Бабанский, М.А. Город, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. ихачев, Ю.П. Сокольников и др.). Данное разъясняется сложностью преподавательского движения. В в таком случае ведь периодсоздатели нынешних концепций целостны в позиции, то что выявить суть преподавательского движения и обнаружитьтребование получения им качеств единства возможно только лишь в базе методологии целого расклада.Целью этой деятельность считается изучение ключевых умений в просветительной работы.Исходя с установленной миссии, следует разрешить соответствующее проблемы:- исследовать представление «преподавательское способность»;- проанализировать представление «профессионализм»;- исследовать преподавательский процедура;- проанализировать текстуру просветительной работы;- проанализировать основные преподавательские возможности;- послужить причиной текстуру высококлассной компетентности;- проанализировать сущность абстрактной готовности преподавателя;- исследовать главные мастерства.В этой труде существовали применены работы подобных экспертов, равно как Гуревич П.С., Ковалей В.В., Засобина Г.А., Латов Ю.В., Зимняя И.А., Николаева И.С., Ильинский И.М., Островский Э.В., Кравченко А.И., Шамина Н.П. и прочие.Реферат заключается с внедрения, 2-ух руководителей, решения, перечня примененных ключей и дополнения.

1 Основные понятия в образовательной деятельности: педагогическое умение, компетентность, педагогический процесс

1.1 Педагогическое умение

В настоящий момент особые требования предъявляются к психологической компетентности педагогических работников, так как впервые устанавливаются требования не только к результатам обученности, личностного развития обучающихся, но и умения найти свою «нишу» педагогу в создании образовательной программы общеобразовательного учреждения.
По мнению В. Сластёнина, педагогическое умение – это совокупность последовательно раскрывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основана на теоретических знаниях и направлена на решение задач развития гармоничной личности.
Особенность педагогических умений состоит в теоретических знаниях. Возможность совершенствования многоуровневого характера педагогических умений показывают практическую готовность учителей к совершенствованию путём автоматизации отдельных действий [4, с. 243]. Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Теоретическая и практическая готовность является основой в структуре профессиональной компетентности педагога. Педагогические умения, по мнению И. Зимней:
1) Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи:
- изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся;
- выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2) Умения построить и привести в движение логически завершённую педагогическую систему:
- комплексное планирование образовательно-воспитательных задач;
- обоснованный отбор содержания образовательного процесса;
- оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3) Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
- создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.). Активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания;
- организация и развитие совместной деятельности;
- обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4) Умения учёта и оценки результатов педагогической деятельности:
- самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя;
- определение нового комплекса доминирующих и подчинённых педагогических задач [4, с. 246–248].
В истинный период специальные условия предъявляются к эмоциональной компетентности преподавательских сотрудников, таким образом равно как в первый раз формируются условия никак не только лишь к итогам обученности, индивидуальногоформирования обучающихся, однако и мастерства отыскать собственную «нишу» учителю в формировании просветительнойпроекты общеобразовательного института. По суждению В. Сластёнина, преподавательское способность – данное комплекс поочередно раскрывающихся операций, доляс каких способен являться автоматизирована (умения), сформирована в абстрактных познаниях и ориентирована вразрешение проблем формирования слаженной персоны. Особенность преподавательских умений заключается в абстрактных познаниях. Вероятность улучшения многоуровневого нрава преподавательских умений демонстрируют фактическую стремление преподавателей к совершенствованию линиейавтоматизации единичных операций [2, с. 243]. Состав высококлассной компетентности педагога способен являться открытапосредством преподавательские мастерства.Теоретическая и фактическая стремление считается базой в текстуре высококлассной компетентности преподавателя. Преподавательские мастерства, согласно суждению И. Зимней: 1) Мастерства «перечислять» сущность справедливого движения обучения в определенные преподавательские проблемы: - исследование персоны и группы с целью установления степени их подготовленности к оживленному овладению новейшимипознаниями и планирование в данной базе формирования группы и единичных обучающихся; - акцентирование ансамбля просветительных, общевоспитательных и развивающих проблем, их уточнение и установлениепреобладающей проблемы. 2) Мастерства создать и послужить причиной в перемещение закономерно завершённую преподавательскую концепцию: - единое составление плана образовательно-общевоспитательных проблем;- аргументированный подбор нахождения просветительного движения; - наилучший подбор конфигураций, способов и денег его компании. 3) Мастерства акцентировать и определять связи среди элементами и условиями обучения, являться источником их в влияние: - формирование требуемых обстоятельств (вещественных, нравственно-эмоциональных, координационных, гигиеничных и др.). Стимуляция персоны ученика, формирование его работы, превращающей его с предмета в лицо обучения; - предприятие и формирование коллективной работы; - предоставление взаимосвязи средние учебные заведения с сферой, урегулирование наружных непрограммируемых влияний. 4) Мастерства учёта и балла итогов преподавательской работы: - анализ и исследование просветительного движения и итогов работы педагога; - установление новейшего ансамбля преобладающих и подчинённых преподавательских проблем [2, с. 246–248].
1.2 Компетентность

К понятию «педагогическое умение» близко примыкает понятие «компетентность». Вопросы компетентности рассматриваются в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых. Необходимо отметить, что толкования компетентности крайне неоднозначны.
Учёные, изучающие проблему компетентности педагога, в своих работах используют такие термины:
– «профессиональная компетентность» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);
– «психолого-педагогическая компетентность» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). [22]
В зависимости от терминологии устанавливается и структура компетентности. По мнению В. Н. Введенского, профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а устанавливает необходимость и эффективность их применения в образовательной практике, выделяется несколько групп:
1) коммуникативная компетентность:
- эмоциональная устойчивость;
- экстраверсия;
- способность выстраивать прямую и обратную связь;
- речевые умения;
- умение слушать и слышать;
- умение награждать;
- деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой»;
2) информационная компетентность:
- объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов;
3) регулятивная компетентность:
- целеполагание;
- планирование;
- мобилизация и устойчивая активность;
- оценка результатов деятельности, рефлексия;
4) интеллектуально-педагогическая компетентность - комплекс умений по:
- анализу,
- синтезу,
- сравнению,
- абстрагированию,
- обобщению,
- конкретизации;
5) операциональная компетентность - набор навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности:
- прогностические,
- проективные,
- предметно-методические,
- организаторские,
- педагогической импровизации,
- экспертные [5, с. 34].
В. Д. Шадриков рассматривает взаимосвязь понятий «компетентность» и «компетенция». Компетенция, по его мнению, относится к кругу вопросов, связанных с деятельностью, которые кто-то может успешно решать.
Компетентность же относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи, что необходимо современному педагогу при разработке программы педагогической деятельности в ходе проектирования основной образовательной программы общеобразовательного учреждения.
В условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов и создания основной образовательной программы общеобразовательного учреждения происходят изменения профессиональной компетентности. Изменения, на мой взгляд, должны быть ориентированы на системно-деятельностный подход к формированию профессиональной компетентности, становлению мотивационно-ценностного, операционально-технологического, когнитивного и рефлексивно-оценочных компонентов.
Нет сомнений в том, что современные технологии обучения взрослых должны включать групповое проектирование образовательного процесса, группы поддержки и другие технологии, которые должны помочь в создании основной образовательной программы общеобразовательного учреждения.
Теоретико-методологическую основу построения программ развития профессиональной компетентности составляет ряд подходов, получивших достаточную теоретическую разработку.
Здесь можно выделить
- деятельностный подход к изучению социально – психологических явлений (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.);
- теории профессиональной компетентности педагога (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, и др.);
- системный подход к анализу профессиональной деятельности (В. Н. Дружинин, А. В. Карпов, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.);
- системно – деятельностный подход к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемый в рамках современной психологии (Л. М. Митина, В. Д. Шадриков, Н. В. Яковлева и др.);
- современные концепции психологического обеспечения образовательного процесса (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Н. В., Клюева, В. Г. Маралов, Л. М. Фридман и др.)
С точки зрения системно-деятельностного подхода компетентность рассматривается как некая система, предполагающая взаимосодействие компонентов, обеспечивающих её существование и осуществление цели.
Компетентность как система задаётся решаемыми целями и задачами, сформулированными во ФГОС. [17]
ФГОС определяет новые требования к компетенциям педагога. Компетенции, как норма реалий, в данном случае рассматривается:
– как совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности;
– владение педагогом соответствующими компетенциями;
– новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [7, с. 76].
В исследованиях В. Д. Шадрикова квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:
1) Компетентность в области личностных качеств;
2) Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;
3) Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;
4) Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;
5) Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;
6) Компетентность в организации педагогической деятельности.
Создавая основную образовательную программу общеобразовательного учреждения педагог должен обладать базовой компетенцией разработки программ педагогической деятельности и принятия педагогических решений (Приложение А).
К суждению «преподавательское способность» рядом прилегает представление «профессионализм». Задачи компетентности смотрятся в работах равно как российских, таким образом и иностранных экспертов. Следует выделить, то что объяснениякомпетентности весьма разноплановы. Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; - анализ итогов работы, самоанализ; 4) умственно-преподавательская профессионализм - совокупность умений согласно:- рассмотрению, - синтезу, - сопоставлению, - абстрагированию, эмоционального предоставления просветительного движения (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Н. В., Клюева, В. Г. Маралов, Л. М. Фридман и др.) С места зрения системно-деятельностного расклада профессионализм рассматривается равно как определенная концепция, допускающая взаимосодействие частей, которые– обладание преподавателем надлежащими компетенциями; – образование субъекта работы, формирующееся в ходе высококлассной подготовки, выступающее собою целое выражениепознаний, умений, возможностей и индивидуальных свойств, дозволяющее благополучно регулироватьмногофункциональные проблемы, образующие суть высококлассной работы [7, с. 76].
1.3 Педагогический процесс

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач

.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. [22]
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Необходимо различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.
Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; 

1.4 Структура образовательной деятельности

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. [16]
Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.
Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя:
- во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы;
- во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность;
- в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил.
Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителем педагогических целей и задач;
2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Полноценное осуществление педагогом образовательной деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов:
- самостоятельную постановку педагогических целей и задач;
- владение широким спектром воздействия на учащихся;
- постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности.
Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. [12]
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
2 Требования к личности педагога в образовательной деятельности

2.1 Важнейшие педагогические способности

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. [22]
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
- высокая гражданская ответственность и социальная активность;
- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. [22]
Эта емкая и лаконичная характеристика педагога может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме педагога ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы». [25]
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. [22]
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: «Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка». [23]
Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; 


2.2 Структура профессиональной компетентности педагога

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать. [22]
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать – мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1) Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2) Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему:
- комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса;
- оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3) Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
- создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.);
- активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания;
- организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4) Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач