Обучение младших школьников грамотному письму на коммуникативной основе

Введение

Изменение последних лет в мире затронули и образование. Модернизация в образовании, преобразование системы обучения и воспитания подрастающего поколения, новые идеи, реформы изменили подходы к образовательному процессу.Введение

в действие Федерального Государственного образовательного стандарта второго поколения внесло существенные изменения, как в понимание результатов образования, так и в целевые ориентиры деятельности образовательных учреждений.
Современное общество нуждается не столько в обученных сколько в социально-адаптированных, конкурентоспособных, творческих личностях.
Современный стандарт образования выдвигает новые требования и к уровню преподавания русского языка в школе. Обществу требуются грамотные люди, способные решать производственные и государственные проблемы.
Главным является не только способность обучающихся грамотно писать, владеть теоретическими знаниями, но и формирование метапредметных умений, в том числе и коммуникативных компетенций. Не всегда, учащиеся, хорошо владеющие навыками грамотного письма, могут социализироваться в обществе, занять достойное место. Они не способны поддержать беседу, испытывают сложности при необходимости завязать знакомство, испытывают чувство страха перед предстоящим деловым телефонным разговором.Введение

устной части по русскому языку при сдаче основного государственного экзамена заставляет вопросу формирования коммуникативной компетенции уделить особое внимание.
Сформированное грамотное письмо у школьников развиваются речетворческие навыки, внимание, вырабатывается стремление учиться, формируются коммуникативные умения.
Способность вести диалог, поддерживать беседу, формулировать свои высказывания, анализировать, обобщать и моделировать ситуацию - это те качества личности, которые смогут помочь молодому человеку социализации в обществе и формированию их должны послужить, в том числе и уроки русского языка. Информатизация общества, отсутствие живого общения привело к тому, что подросткам стало сложно, у них не формируется навык коммуникации, снижается грамотность населения.
Имеющееся противоречие между низким уровнем коммуникативных навыков, снижением орфографической грамотности населения и необходимостью у индивида выстраивать своё отношение с внешним миром определило тему курсовой работы « Обучение младших школьников грамотному письму на коммуникативной основе»
Цель: рассмотреть теоретические и практические основы формирования грамотного письма на уроке русского языка в начальной школе на коммуникативной основе.
Объект исследования – формирования грамотного письма на уроке русского языка.
Предмет исследования - учебный процесс, направленный на формирование навыков грамотного письма на уроке русского языка.
Задачи:
-изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме коммуникативного подхода в языковом образовании;
- выявить возможности реализации коммуникативного подхода в обучении грамотному письму;
-провести исследовательскую работу по формированию навыков грамотного письма
Методологическую основу составили:
E.H. Никитина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, С.Ю. Пичугов, А.П. Еремеева, Е.С.Антонова, Е.В.Архипова занимались в своих исследованиях поиском эффективного пути развития речи.
Структура работы: введение, три параграфа, заключение, список литературы, приложение.
§ 1 Коммуникативный подход в языковом образовании

Понятие «подход» подразумевает некую сумму научных знаний, которую можно использовать при решении каких-либо актуальных научных проблем.
В 1991 году И.А. Зимняя первая обосновала коммуникативный подход, как мировоззренческую категорию, которая способна отразить социальные установки субъектов обучения, выступающими носителями общественного сознания. Это глобальная и системная организация, самоорганизация образовательного процесса, в который включены все его компоненты, в том числе и сами субъекты педагогического воздействия: учитель и ученик. Разработанная теория в исследованиях И.Н.Рейнке, В.И. Шапкина получила свое дальнейшее развитие. Поиск инновационных путей преподавания учебных дисциплин, новых подходов в образовании в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов мотивировал практическую реализацию этого подхода [30].
Сущность коммуникативного подхода в образовании состоит в том, что реализовывает направление обучения на деятельностный характер. Речевая деятельность обеспечивает реальную коммуникацию между педагогом и обучающимися на уроке, создаёт мотивацию на решение учениками реальной или воображаемой задачи [5].
Коммуникативное знание и коммуникативное образование как социальный опыт подвержено множеству разных методологических подходов, учитывающих специфику социальных контекстов и поддерживающих образовательные традиции той или иной страны, культуру и ее социальные институты.
Однако следует отметить, что при всём разнообразии и специфики подходов, то, как человечество определяет смысл всего живого на планете и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), выступает и как представитель древнего искусства, а с другой стороны - современного научного знания. Эти научные знания в обязательном порядке составляют важную часть содержания коммуникативного образования.
Следует отметить, что при коммуникативном подходе при организации процесса образования центральной фигурой является непосредственно сам обучаемый, выступающий как субъект учебной деятельности. Система обучения в целом предполагает наличие максимального учета индивидуальных психологических и возрастных особенностей личности ученика, принимает во внимание его интересы.
Объект обучения при данном подходе представлен речевой деятельностью, выраженным в слушании, говорении, чтении, письме. При коммуникативном подходе занятие, в большей степени, ориентируется на обучение общению, использованию языка, как инструмента для обмена мыслями. При коммуникативном подходе в языковом образовании педагог при организации учебного процесса ставит своей целью создание и поддержание у обучающихся потребности общаться и предоставления возможности усвоения в процессе общения индивидуально значимой и представляющей особую ценность для школьника информации [5].
Данный подход реализует основные требования при организации учебного процесса на современном этапе развития общества:
-необходимое наличие коммуникативного поведения учителя во время проведения занятия;
- необходимость использовать при проведении учебных занятий специально подобранные задания, воссоздающие ситуацию общения в реальной жизни и возможность выполнения действий, необходимых в учебном процессе в рамках такого рода ситуаций;
- параллельно усваиваются грамматические формы и их функция в речевом общении субъектов обучения;
- подбор заданий обусловлен индивидуальными особенностями учащихся и ориентирован на уровень познавательной активности обучающихся.
Методическое содержание при коммуникативном подходе представляет собой такой способ организации учебной деятельности, которая ориентирована на широкое использование коллективной формы работы, направленная на решение проблемных задач, организовывается при непосредственном сотрудничестве между преподавателем и учащимся. Конечная цель при обучении посредством коммуникативного подхода в языковом образовании выступает как формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. развивается готовность и способность, учащихся к речевому общению, грамотному изложению своих мыслей.
Новейшая интерпретация этого подхода отечественной методики представлена как обучение в сотрудничестве. Сутью этого обучения является создание необходимых условий, когда появляется возможность для активного совместного обучения обучающихся в различных учебных ситуациях. Данный подход предполагает работу учащихся в малых группах или паре. В состав группы входят учащиеся, имеющие разный уровень познавательной активности. Выполняя свою часть задания, учащийся вносит вклад в общую копилку результатов группы. Успехи или неуспехи каждого из участников существенно влияют на результат работы всей группы в целом, отметка выставляется одинаковая всем членам группы. Идёт воспитание чувства ответственности за порученное дело [9].
При обучении в сотрудничестве на уроке уделяется больше учебного времени, при которой возможна речевая практика каждого ученика, а также акцентирование внимания на возможность самостоятельного добывания учащимися информации, возможности её критического осмысления и усвоения.
Организация коммуникативного подхода современная педагогика рассматривает как теоретическую базу при обучении грамотному письму.
Остановимся на основных методических принципах коммуникативного подхода в образовании:
- необходимость учета и ориентирования на индивидуальные особенности учащихся и их интересы,
- при подборе заданий идёт ориентировка на речевую направленность,
- наличие ситуативности,
- новизны,
- функциональности.
Современные ученые видят в коммуникативном подходе один из самых органичных, перспективных и продуктивных подходов в обучении грамотному письму, так как обучающийся постоянно практикуется в употреблении языковых единиц.
Л.И. Вишнякова рассматривает шире коммуникативный подход, отмечает, что преподавание гуманитарных дисциплин при применении данного подхода даёт наиболее ярко выраженные успехи. Например, использование на уроках русского языка деловых и ролевых игр помогает на время внести изменения в социальный статус и внести изменения в привычное ролевое взаимодействие, обеспечивает наличие максимальной речевой активности обучающихся и позволяет вносить изменения в стратегию поведения [11].
При коммуникативном подходе как нельзя лучше мотивируется цель обучения: она заключается в том, чтобы максимально заинтересовать обучаемого в изучении того или иного предмета, в нашем случае русского языка, через накопление и расширение их знаний и опыта.
Разработка «коммуникативного подхода» в Европе была обусловлена необходимостью выполнения социального заказа общества на поиск таких новых методов обучения, способных повлиять на развитие многоязычия в условиях создания единого экономического рынка Европы.
Возможность за небольшой промежуток времени достичь невероятных успехов при обучению языку, позволило использовать данный метод при обучении грамотному письму. Уровень грамотности населения заметно снизились за последнее время, что вызывает тревогу не только в нашей стране, но и за рубежом.
Концепция коммуникативного подхода в образовании выражается в:
1) Коммуникативной направленности обучения.
На занятии язык выступает как средство общения, создаются условия, где реализация принципа основывается на обучении через общение. При организации общения идёт проявление мотивированности, целенаправленности, информативности, ситуативности, партнерского характера взаимодействия участников общения. Принцип реализуется через широкое использование ролевых игр, проектов, аудиовизуальных средств.
2) Организации взаимодействия функции и формы.
Данный принцип предусматривает наличие понимания учащимися функционального предназначения языковых средств в динамике их коммуникативного использования.
3)Взаимосвязанности обучения со всеми формами устного и письменного общения.
4) Принципе ситуативности.
Коммуникативное обучение предполагает использование ситуаций, подтверждающих необходимость использования языковых средств.
6)Принципе информационного разрыва или информационной недостаточности.
Особенность реализации данного принципа подразумевает такую организацию взаимодействия учащихся, когда основной мотив их речевого действия выражается в получении информации, которая необходима при решении коммуникативной задачи, и выражения своего отношения к обсуждаемой проблеме. Наличие в группе детей с разным уровнем познавательной способности приводит к информационному разрыву: знания, информация одного из коммуникантов неизвестна другим, что создаёт основу для общения, вызывает желание устранить этот разрыв в знаниях и объеме получаемой информации.
7) Личностно ориентированной направленности обучения.
Центральную фигуру в работе представляет сам учащийся, активно участвующий в совместной работе с одноклассниками, участвует в ролевой игре и проекте. Проявление творческого характера учебного процесса наблюдается в том, что каждый учащийся активно участвует в выборе материала, планировании урока или ходе ролевой игры.
8) Адекватности обратной связи [15].
Ход урока предусматривает коррекцию ошибок, которая не нарушает коммуникацию. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.
Коммуникативный подход – подход, обеспечивающий воздействие на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения эффективности воздействия на другого (при социально-ориентированном общении - на аудиторию).
Это подход, напрямую «замкнутый» на строение и особенности деятельности, недаром сегодня в методике все чаще употребляется термин «коммуникативный системно-деятельностный» подход.
Этот подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение русскому языку как средству общения в условиях воспроизводимой на учебных занятиях речевой деятельности – неотъемлемой и составной части общей деятельности. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения.
Орфография является одним из наиболее противоречивых разделов языкознания. Во-первых, это её обращение к широкому кругу пишущих и читающих, наличие статуса закона влияет на в её социальный аспект. Во-вторых, несмотря на широкую практическую направленность, её теория является достаточно сложной. Чтобы обладать истинной грамотность необходимо тщательно изучить все разделы науки, а не натаскивать обучающихся на определенные указания и запреты.
Орфографическая грамотность имеет не только социальную позицию, являясь частью общей языковой культуры человека, определяя признаки образованной личности, но функциональную, выступая средством при решений речевых задач. Речевая природа орфографического навыка указывает на то, что орфографические умения смогут приобрети смысл лишь при использовании в речевой деятельности, «языкопользовании», указывал М. Р. Львов: «Только живая речь, живой текст, письменный или устный, служат основой понимания изучаемых явлений языка (грамматики, лексики, орфографии) и средством соединения теории с практикой в изучении языка. Изучить язык, понять его единицы и систему можно только через речь, на речевой основе» [30, с.14]. Возникновение орфография как основного свойства письменной речи определила необходимость унифицикации отдельных написаний, узаконивания их, необходимость сделать написание слов единообразным и устойчивым, что значительно облегчило письменное общение между людьми.
А. А. Леонтьев утверждает, что данные свойства орфографии опираются на психологию письменной речи, выступающую продуктом деятельности человека: основной задачей письменной речи является не копирование звуков, а передача значений мысли [26].
Слово, являясь единством общения и обобщения, выступает в виде набора морфем, представляющими собой систему кодов, несущую необходимую информацию о предмете. Данный подход зафиксирован в морфологическом принципе письма, который, предписывает единообразное написание этих кодов-морфем, быстрое их узнавание и «схватывание» смысла написанного, что делает общение комфортным.
Можно сделать вывод, что письмо, а затем и чтение человек оперирует смысловыми единицами речи (морфемами слова), а не звуками или их обобщенными выразителями – фонемами, что отличает морфологический принцип от фонематического принципа орфографии.
Орфография по своей сути должна обеспечивать полноценную коммуникацию, обладая свойством коммуникативной целесообразности правописания, она направлена на управление всей системой правописания.
Начальное обучение правописанию считает положение принципиально важном, так как дограмматическая ступень, на которой учащиеся начальной школы еще с трудом осознают обобщающее значение орфографического принципа, именно коммуникативная целесообразность того или иного написания выступает как связующее звено, которое способно помочь им воспринимать орфографию как систему.
Правила правописания, основанные на их коммуникативной целесообразности, являются более доступными для младших школьников, только начинающих овладение правописанием, чем при объяснении через орфографический принцип. Понимая коммуникативную целесообразность того или иного написания, школьник вникает в смысловую сторону написанного слова.
Например, чтобы безошибочно написать слово «зал…зать», необходимо вникнуть в его контекст и, в зависимости от него подобрать проверочным одно из двух слов «лезть», или «лижет».
При определении коммуникативной целесообразности того или иного написания, языком наработана определенная система норм. Эффективное обучение правописанию невозможно без раскрытия этой системы орфографических норм, опирающейся на их функционирование в речи.
Методисты обращают внимание на одну из причин, мешающих процессу успешного формирования орфографических навыков. Она проявляется в недостаточном использовании в методике обучения правописанию той возможности, что способен предоставить коммуникативный, функциональный подход.
.
Под руководством учителя дети осуществляют этот выбор – ищут правильный вариант, вникая при этом в функцию данной орфограммы в речи, что направлено на формирование коммуникативной компетенции в письменной речи.
Функционально-поисковые задания представлены двумя видами. Во-первых, упражнения «изобретательского» типа (субъективно-творческие задачи). Для их выполнения обучающимся предлагается ситуация «изобретателей» письменности, графических и орфографических правил. Дети используют систему письменных знаков – буквы, пробелы между словами, обозначение границ предложения, большая буква в собственных именах, правописание безударного гласного, звонкого и глухого согласного, правописание предлоги, написание ь и ъ знаков и др. Результатом работы является осознание смыслоразличительной роли буквы и орфограммы.
Второй вид представлен корректурно-смысловыми упражнениями. Перед учащимися возникает такая ситуация письменного общения, когда неверное написание слова меняет смысл всего высказывания или делает невозможным понимание письменной речи.
Опираясь на семантику такого высказывания, учащиеся находят неверное написание и корректируют текст

. Языковой материал для корректурно-смысловых упражнений представлен омофонами (мечом – мячом, пруд– прут, сухой – с ухой, Роман – роман), на их примере учащиеся видят яркое проявление зависимости между лексическим значением слова и его орфографической формой.
Функционально-поисковые упражнения позволяют орфографическим правилам приобрести в глазах обучающихся практический смысл, который обеспечивает осознание коммуникативной целесообразности при правописании. Коммуникативная целесообразность способствует объединению разнородных орфограмм и показывает школьникам их взаимосвязь, следовательно, помогает восприятию логики правописания. Кроме того, упражнения функционально-поискового характера способны обеспечить ребенку активную творческую позицию в обучении, способствуют формированию познавательного интереса, направленного на изучение правописания, мотивирует его на изучение основ орфографии русского языка.
Функционально-поисковые задания позволяют увидеть, что орфографическая оболочка слова так же, как и его лексическое значение, грамматическая форма, становится средством сообщения, входит в систему сообщений, и орфограмма является в этом случае различителем смысла слова.
Ещё одним заданием, определяющим коммуникативная направленность в обучении правописанию, является решение орфографических задач. Для того чтобы правильно решить орфографическую задачу, школьник должен осознать или выяснить смысл записываемого – слова, словосочетания, предложения и иногда даже текста.
Грамматико-орфографическая задача решается через выполнение определенного орфографического действия. Действие ученик выполняет с опорой на правила правописания, которые обобщают однородные орфограммы, указывая их отличительные грамматические (например: на конце существительных женского рода 3 склонения...) или фонетические (...чк, чн ...) особенности, а так же с учётом правил проверки (например, правила правописания гласных и согласных в корне слова).
Во многих ситуациях письменной речевой деятельности требуется проявить симультанный (мгновенный) тип интеллектуальной деятельности (в отличие от сукцессивного, требующего пошаговых действий при решении задачи). В основе симультанного узнавания, по мнению психологов [7], лежат целостные образы, которые не расчленяются на компоненты, а работают как единый «монолит», единое целое и которые формируются в обучении главным образом стихийно.
В отношении формирования орфографических умений именно процесс чтения, «включенного» чтения позволяет пополнять сознание учащихся орфографическими эталонами слов, которые в процессе самостоятельного письма «достаются» из памяти пишущего и мгновенно используются без применения каких-либо правил.
Отмечая роль чтения в обучении правописанию, М. Р. Львов пишет: «Читая, дети непроизвольно запоминают зрительно “образы” слов, и для многих учащихся такое запоминание становится важнейшим основанием грамотного письма» [30, с.10-16].
Однако следует иметь в виду, что дело заключается не только в механическом зрительном запоминании графической формы отдельных слов,
но и в не осознаваемом пишущим усвоении тенденций, закономерностей правописания.
Процессы памяти, направленные на запечатление графической формы слов, неотделимы от процессов понимания их значений.
Поэтому для развития орфографического чутья часто используются упражнения на материале изучаемых детьми художественных произведений, семантика того или иного слова проступает наиболее отчетливо.
Л.А Петровская убеждена, что, чем лучше развито у ребенка чувство языка, тем больше в его памяти, содержится межсловесных связей, ассоциаций между значением и письменным изображением слов, и тем больше он имеет возможности вычерпывать из своей памяти эти связи и в соответствии с ними устанавливать те или иные написания [33]. Использование текстов художественных произведений для орфографических наблюдений и упражнений дает детям первый опыт лингвистического отношения к тексту, актуализирует их словарь, является интегрирующей основой обучения чтению и правописанию.
Очевидно, что симультанный способ освоения правописания, который используется в основном на дограмматическом этапе изучения русского
языка, ни в коем случае не отрицает сукцессивного подхода к формированию орфографического навыка. Последний требует выполнения осознаваемых пишущим пошаговых действий по применению грамматико-орфографического правила и является ведущим в современной методике
правописания.
В самостоятельном письме и письме по слуху ученик выполняет орфографические действия в уме. Но, чтобы навык складывался верно, ученик должен обязательно пройти стадию орфографического действия в речевом и материальном плане.
К материальной стороне орфографического действия относятся всевозможные графические обозначения, фиксирующие способ действия: постановка ударения, подчеркивание, обозначение морфем, запись проверочных слов, указания на падеж, число, склонение и т. п.
Речевое подкрепление орфографического действия состоит в проговаривании выполняемых операций, в объяснении, почему следует писать так, а не иначе. Громкое комментирование решения имеет для младших школьников большое значение, так как неспособность сказать, объяснить, выразить в речи свои рассуждения препятствует формированию необходимого для теоретического способа действия логического мышления.
Коммуникативный подход в обучении правописанию предполагает не только понимание детьми основного назначения орфографически-грамотного письма как средства выражения и передачи мысли, но и создание таких условий, при которых у учащихся возникла бы потребность в письме, письме по определенным правилам. Такая потребность, когда коммуникативный
мотив становится реально действующим, возникает не в заданном, а в произвольном письме.
Под заданным письмом понимается не столько то, что задано учителем, а также письмо, которое для самого ребенка никак не мотивировано, в котором он сам не испытывает потребности.
Произвольное письмо, наоборот, – письмо по потребности, письмо, как бы исходящее не извне, а от самого ученика, письмо, с помощью которого ребенок самовыражается, самореализуется. Потребность в речи является одной из важнейших предпосылок ее возникновения. Однако ребенок, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в новой речевой функции, но и довольно смутно представляет себе, для чего эта функция ему нужна.
Поэтому письменная речь, чтобы стать мотивированной, требует создания специальных ситуаций общения, представления их в мысли. Прогнозирование таких ситуаций на уроке позволяет добиться того, что объективные цели становятся целями и мотивами самого ученика.
Разграничение заданного и произвольного письма приводит к тому, что упражнения чисто орфографические, такие как письмо по памяти, списывание, могут приобрести характер произвольного письма, если их выполнению присвоить нужный мотив, создав определенную ситуацию; и
наоборот, некоторые творческие упражнения, стимулом выполнение которых является только требование учителя, хорошая оценка и т. п. и в которых дети не видят жизненного смысла, практической значимости, можно считать упражнениями заданными.
Например, письмо по памяти становится упражнением произвольного характера, когда на уроке создавалась ситуация замены устной формы воспроизведения выученного дома стихотворения письменной, а списывание становилось произвольным, когда текст сказки переписывался ребенком в книжку-самоделку и т. п.
Иногда самим содержанием произвольного письма диктовалась необходимость изучения того или иного правила правописания, то есть использовался функциональный способ изучения языка: от содержательной, смысловой его стороны к формальной.
Таким образом, широкое использование произвольного письма при обучении правописанию позволило сделать коммуникативный мотив не только осознаваемым, но и реально действующим в речевой правописной деятельности младших школьников.

§ 2 Возможности реализации коммуникативного подхода в обучении грамотному письму

Человек является существом социальным, его жизнь проходит в обществе и имеет с ним неразрывную связь, воспринимается как общепризнанный, достоверный факт, не требующий особых доказательств. Наиболее яркое проявление социального характера человека мы наблюдаем в процессе коммуникации. Общением реализуется потребность не только обмена жизненно необходимой для субъекта информацией, но и удовлетворяются его духовные, эстетические потребности. Лаконичность, точность, целесообразность, соответствие сложившейся речевой ситуации и логичность определяет продуктивность процесса коммуникации. Следовательно, коммуникативно-речевое умение излагать свои мысли, а именно создавать высказывание, текст, понятный другим имеет не только большое значение в обеспечении жизнедеятельности людей, но и является необходимым, так как отсутствие общения, социума негативно влияет на психическое развитие и психологическое состояние человека [3].
В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, на первое место ставится обучение языку как средству общения. Особенностью коммуникативно-ориентированного подхода к преподаванию русского языка в начальной школе заключается в практической направленности, которая является не только целью, но и средством. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в общении.
Нами был проведен анализ следующих учебно-методических комплексов по русскому языку в 3 классе:
-УМК «Школа России»
-УМК «Начальная школа XXI века»
-УМК «Школа 2100»
При анализе УМК были выявлены особенности содержания на предмет коммуникативного подхода в языковом образовании.
Для введения коммуникативного мотива в систему орфографических действий авторами разработана соответствующая система заданий для младших школьников, реализующая коммуникативно-деятельностный подход в обучении, при котором цель обучения связана с обеспечением
максимального приближения учебного процесса к реальному процессу общения. Итоги исследования представлены в приложении 1.
Как видим, только в учебниках русского языка УМК «Школа России» авторов В .К.Канакиной и В.Г.Горецкого достаточное количество упражнений ориентированных на коммуникативный подход в языковом образовании.
В УМК «Школа 2100» авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной даётся большое количество заданий на подготовку к диктанту, самодиктанту. Нет заданий на решение грамматико-орфографических задач. При рассмотрении содержания учебников нами было найдено только одно упражнение с данным видом работы.
Остановимся на некоторых заданий, представленных авторами В.П. Канакиной, В.Г.Горецкого УМК «Школа России». Русский язык 3 класс.
Задания, имеющие функционально-поисковое направление представлены субъективно-творческими упражнениями.

Учащимся необходимо определить границы слов, только после этого будет понятен смысл поговорки.

В данном задании обучающиеся определяют границы предложений. Учащиеся выступают в роли «изобретателей» графических правил. Дети используют систему правил: обозначение границ предложения. Результатом работы является осознание значения правильного обозначения границы предложения для восприятия общего смысла, предлагаемой информации.
В следующем задании, правильно поставленные знаки пунктуации в конце предложения влияют на интонацию чтения.

Задания, имеющие функционально-поисковое направление представлены корректурно-смысловыми упражнениями.

В этом упражнении школьники работают со словами омонимами. Лексическое значение слова определяет общий смысл построенной фразы.
В следующем упражнении лексическое значение слова определяет, какой к какой части речи оно относится.

-260985-308610


В представленном ниже упражнении лексическое значение слова влияет на смысл предложения и определяет информацию.

Следующее задание является как субъективно-творческим упражнением - вставляют пропущенные орфограммы, так и корректурно-смысловыми: правильное определение частей речи влияет на написание предлогов и приставок.
Обучающиеся вспоминают, что предлоги перед глаголами не пишутся. Данное орфографическое правило ученики используют при раскрытии скобок.
-375285229870


Выполнение подобных упражнений позволяют орфографическим правилам приобрести в глазах обучающихся практический смысл, который обеспечивает осознание коммуникативной целесообразности при правописании.
Выполняя функционально-поисковые упражнения, обучающийся знакомится с практическим смыслом орфографических правил. Данные упражнения обеспечивают осознание коммуникативной целесообразности при правописании. Коммуникативная целесообразность объединяет разнородные орфограммы, даёт возможность школьникам определить их взаимосвязь, и понять логику правописания.
При выполнении функционально-поисковых заданий школьник убеждается, что средством сообщения может служить орфографическая оболочка слова, его лексическое значение, грамматическая форма.
Ещё одним интересным заданием, имеющим коммуникативную направленность, является решение орфографических задач. Орфографическая задача может иметь верное решение только при условии, что школьник правильно осознаёт или выясняет смысл записываемого – слова, словосочетания, предложения и иногда даже текста.
Орфографические задачи могут быть представлены в виде схемы. Когда даётся готовая схема слова и надо подобрать к ней слова. Много подобных заданий мы встречаем в теме «Состав слова»
-116205139700


В следующей орфографической задаче часть букв в отгадке заменили прочерками. Выполняя задачу, учащиеся отгадывают загадку, записывают отгадку, заполняя прочерки буквами.
-207645-331470


Выполняя следующую орфографическую задачу, обучающиеся вспоминают правило написания суффиксов –ик,-ек.
Предлагая обсудить, авторы задания предлагают учителю организовать диалог, направленный на развития умения у учащихся представлять и доказывать свою позицию

Для решения следующей орфографической задачи обучающемуся необходимо вспомнить и практически применить правило проверки безударных гласных.


-70485-346710


Работа со словарными словами ведётся во всех трёх анализируемых программах 3 класса, однако перечень и количество изучаемых слов разных УМК не одинаков.
По программе УМК «Школа России» представлены всего 70 словами [19].
В программе УМК «Начальная школа XXI века» изучается 81 слово с непроверяемым написанием [17].
Перечень слов с непроверяемыми написаниями в программе УМК «Школа 2100» не прописан, однако в учебнике 3 класса дан список изучаемых слов. Их всего 211слов.
Итак, проанализировав программы и учебники УМК «Школа России», УМК «Начальная школа XXI века» и УМК «Школа 2100» можно сделать вывод о том, что для обучения правописанию слов с непроверяемыми орфограммами не выделяется достаточно времени и места в контексте урока.
Предлагаемый контроль (1-5 контрольных словарных диктантов за год) также является незначительным. Некоторые слова, рекомендуемые программой и орфографическим словарём учебника, вообще не предложены для рассмотрения учащихся. Эти словарные с непроверяемыми написаниями даны в перечне изучаемых словарных слов в программе, а так же написаны в орфографическом словаре учебника, но знакомства с ним на страницах учебника нет.
Например: В УМК «Школа России» слово лагерь; в УМК «Начальная школа XXI века» слова везде, впереди, забота, комната, конечно, лимон, организм, охрана, потом, прекрасный, салют, сейчас, счастье, трактор; в УМК «Школа 2100» слова лопата, всегда, команда, командовать, потому что, оттуда, картина, кенгуру, ветер, волшебник, ворона, машина, овощи, погода, сапог, сорока, чемодан, акробат, когда, юный, барабан, веять, вперёд, длина, каяться, костёр, лаять, лелеять, маяться, надеяться, порядок, реять, роман, одежда, сеять, стакан, ягода, чаять, чуять.
Слова квартира, чувство, лестница, характер, снова, например, потом обозначены курсивом на страницах учебника, но не предложены для выполнения в упражнениях урока. (УМК «Школа 2100») .
В УМК «Начальная школа XXI века» и УМК «Школа 2100» словари учебника составлены без повторения слов изучаемых в 1-2 классах слов.
Исходя из выше сказанного, следует сделать вывод о том, что качество усвоения словарных слов учащимися во многом будет зависеть от мастерства и творческого подхода учителя к процессу образования.
Выводы
Итак, рассматривая сущность коммуникативного подхода в языковом образовании мы сделали вывод, что под коммуникативным подходом понимается такая организация и направленность занятий по русскому языку, при которой учебный процесс максимально приближен к реальному процессу общения. Основу коммуникативного подхода создают не только реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности учащихся в предложенных ситуациях, что обеспечивает формирование коммуникативной компетенции.
Коммуникативный мотив в обучение правописанию является для младших школьников смыслообразующим, так как умелое его использование позволит сформировать у ученика отношение к правилам как жизненно необходимыми. Они способны приобрети личностное значение, смысл: ученик должен написать именно так, а ни как-то иначе. Это необходимо для того, чтобы читающему был понятен как сам написанный текст, так и ход мыслей пишущего. Изучая нормы орфографии, ученик использует их как средство при решении собственных речевых задач, повышает осознанность выполняемых действий, что позитивно отражается на конечном результате.
Для введения коммуникативного мотива в систему орфографических действий необходимо наличие соответствующей системы заданий для учащихся начальных классов, реализующей коммуникативно-деятельностный подход в обучении, когда обучение максимально связано с возможностью обеспечить максимальное приближение учебного процесса к реальному процессу общения. Такими заданиями выступают упражнения функционально-поискового направления. При их выполнении обучающиеся включаются в проблемно-речевые ситуации на уроке, выход из которых служил поиск оптимального способа обозначения орфограммы буквой, пробелом и др. Учащиеся предлагается несколько вариантов написания слова, при котором только один является коммуникативно-целесообразным.
Следующими заданиями, обеспечивающими коммуникативный подход, являются орфографические задачи