Общая характеристика этапов решения профессиональной задачи.

Введение

Современное высшее образование требует качественной подготовки будущих преподавателей, которые должны быть конкурентоспособными на рынке труда, способными к самообразованию, самовоспитанию, владеть навыками анализа социальных и профессиональных явлений и процессов, эффективно решать задачи, возникающие в профессиональной деятельности и быть творческой личностью.
Профессиональная педагогическая деятельность определяется как постоянный процесс решения педагогических задач, поэтому значительное внимание в подготовке будущих преподавателей должно уделяться технологии их решения. Однако, как показал анализ у студентов возникают трудности по решению педагогических задач, касающихся будущей профессиональной деятельности преподавателя. Образовательный процесс недостаточно ориентирован на формирование умений и навыков решения педагогических задач и доказывает, что процесс решения педагогических задач на сегодня является актуальной и окончательно нерешенной проблемой теории и методики профессионального образования.
Анализ научных работ, посвященных проблеме исследования показал, что теоретическим основам решения педагогических задач посвящены труды Н.В. Бордовских [12], Г.А. Балла [2] и другие; формирование творческого мышления в процессе решения мыслительных задач - А.В. Акимова [1]; психологические особенности мыслительной деятельности учителей - Ю.М. Кулюткин [6]; методике решения педагогических задач - И.М. Мельникова, Ю. Кравченко [8]; технологии решения педагогических задач -М.В. Кузьмина [7], Л.А. Мильто [9], Л.Ф. Спирин [15], А.А. Дубасенюк [4] и др. Однако, среди научных трудов отсутствуют такие, которые касаются
формирование умений решать педагогические задачи у будущих преподавателей высшего учебного заведения.
Цель работы - обосновать этапы процесса решения профессионально-ориентированных педагогических задач будущими преподавателями вуза.


Общая характеристика этапов решения профессиональной задачи

Прежде всего раскроем сущность понятий «задача», «процесс», «процесс решения педагогической задачи», которые неоднозначно трактуются разными учеными.
По утверждению С.У. Гончаренко: «Задача - данная в определенных условиях процесса цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача включает в себя требование (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), которое формулируется в вопросах. Между этими элементами формулируются определенные связи и зависимости за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов» [3, С. 130].
Толковый словарь определяет процесс как последовательную смену состояний или явлений, которая происходит закономерным порядком; как ход развития чего-либо; как совокупность последовательных действий, средств, направленных на достижение определенного последствия [14, С. 343].
Исследуя процесс решения задач Г.А. Балл определил его как воздействие на предмет задачи, обусловливает ее переход из начального состояния в необходимое [2, С. 34-35].
В.А. Сластенин рассматривает решение педагогических задач как способ и как процесс. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), которые приводят к решению задачи. Решение педагогической задачи, по его мнению, может быть описано как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или для ее решения [13].
По мнению Л.А. Мильто формирование педагогического творчества у будущих педагогов необходимо осуществлять через процесс решения задач в меняющихся обстоятельствах. Развитие педагогического мышления автор определяет, как «длительный процесс, который начинается тогда, когда перед учителем возникает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную педагогическую задачу. Педагог учится устанавливать причинно-следственные связи и отношения между различными педагогическими явлениями, искать эффективные пути реализации общих закономерностей, принципов и методов для достижения определенной цели. Постепенно учитель овладевает умение обосновывать свои суждения, делать обобщенные выводы.
Таким образом, формируется такой умственный «аппарат», с помощью которого педагог с научных позиций всесторонне оценивает конкретную педагогическую задачу, создает проект педагогического воздействия и взаимодействия, ведет творческий поиск и реализует наиболее эффективные методы решения педагогических задач» [9, С 84 - 85].
Процесс решения педагогических задач Н.В. Бордовских рассматривает в рамках педагогической деятельности как особого вида деятельности в системе «человек - человек» [12]

.
Осуществив анализ различных подходов к определению рассматриваемых понятий, мы сформулировали рабочее определение процесса решения педагогических задач будущими преподавателями высшей школы как совокупность взаимосвязанных действий на основе субъект-субъектных отношений для достижения образовательного результата, который заключается в формировании умений решать педагогические задачи.
В «Энциклопедии образования» указано, что для профессионального решения педагогических задач стоит специально готовиться, осваивать особенности работы в области образования и воспитания человека. Решение педагогической задачи характеризуется тем, что, анализируя педагогические ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему условий, целенаправленно подбирая из педагогической науки и практики эффективные средства для ее решения. В то же время, преподаватель планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он, с позиции психологической науки, анализирует данные [5, С. 639].
А.В. Акимовой выделены следующие общие подходы к решения умственных задач, которые мы взяли за основу, создавая методику формирования умений решать педагогические задачи будущими преподавателями:
1. Невозможность решения творческой умственной задачи по шаблону, поэтому подготовка студентов к принятию такого решения должна быть ориентирована на выработка собственного отношения к шаблонного примера как метода, который чаще всего используется в практике обучения, как традиционной схеме шаблонного решения.
2. Процесс решения творческой умственной задачи может быть более продуктивным при условии приобретения студентом опыта представления и объяснения умственной задачи, а также использование преподавателем наводящих вопросов.
3. Для продуктивного решения творческих умственных задач важным является создание соответствующей дидактической среды, в которой преподаватель и студенты совместно решают задачи.
4. Результаты решения творческой умственной задачи значительно улучшаются в процессе использования групповых форм учебной работы [1, С. 144-150].
Вышеуказанные общие подходы позволяют выделить педагогические условия формирования у будущих преподавателей умений решения педагогические задачи:
- связь содержания педагогических задач с обсуждаемой на занятии проблемой;
- подбор педагогических задач с учетом должностных обязанностей преподавателей высшей школы, знаний, приобретенного жизненного опыта студентов;
- соответствие количества педагогических задач при учебного занятия принципа оптимизации;
- использование педагогических задач в внеаудиторной деятельности (консультации, индивидуальные занятия и т.п.) и самостоятельной работе.
Согласны с подходом И.М. Мельниковой, Ю. Кравченко [8], что процесс формирования умений решать педагогические задачи состоит из следующих компонентов:
- ориентационный (подготовительный) - усвоение теоретических знаний определенной педагогической деятельности;
- учебно-моделировочный (процессуальный) - овладение способами решения педагогических задач;
- результативно-корректирующий (завершающий) - формирование компетенций по решению педагогических задач.
Стоит отметить, что в научно-педагогической литературе отсутствуют общие взгляды на этапы решения педагогических задач.
В частности, Н.В. Кузьминой выделено семь этапов, а именно:
1) анализ исходных данных (диагностика);
2) сопоставление исходных данных с предполагаемым результатом;
3) постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период и определение системы перспектив перед учащимися;
4) определение позиции классного руководителя, актива класса в организации решения задач;
5) привлечение всех учеников к активной деятельности, направленной на реализацию поставленных задач;
6) определение содержания, методов, форм их реализации;
7) оценка и сопоставление их с предполагаемыми результатами [7].
В то же время Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин выделили четыре этапа решения педагогических задач:
1) Постановка задачи или «выделение задачи из ситуации» заключается в осознании субъектом воспитания возникающих в педагогической системе качеств и отношений объектов воспитания, которые требуют обоснованного педагогического воздействия.
2) Принятие педагогических решений и планирования педагогического процесса.
3) Выполнение намеченных решений и руководство деятельностью объекта воспитания.
4) Анализ результатов решения педагогической задачи, определение новых педагогических целей [15].
По утверждению Ю.М. Кулюткина, процесс решения педагогических задач включает в себя три основных этапа:
1) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки ситуации, и заканчивается формулировкой самой задачи, подлежащей решению;
2) проективный этап, когда планируются способы решения уже поставленной задачи, разрабатывается конкретный проект этого решения;
3) исполнительный этап, связанный с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного «Проекта»